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Full text of "Le langage graphique de l'enfant"

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LIBRARY 

Walter E. Fernald 
State School 




Waverley, Massachusetts 



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Le Langage Graphique 



de l'Enfant 



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DU MÊME AUTEUR 

La Parole et les troubles de la Parole, couronné par l'Académie royale de 
Belgique (Prix de Keyn, 1909). — Paris, Paulin et C'*", éditeurs. 

Notes pédagogiques sur une classe d'enfants anormaux. — Bruxelles. 

La Vie heureuse au Jardin d'enfants. — Bruxelles, une brochure. 

L'Ecole en forêt. — Bruxelles, une brochure. 

Le Mouvement moderne en faveur de l'étude scientifique de l'Enfant. — 
Bruxelles, une brochure. 

Enquête sur les troubles de la parole cfiez les écoliers belges. — Bruxelles, 
Misch et Thron. 

L'Organisation de cours de traitement pour enfants troublés de la Parole. — 
Bruxelles, Misch et Thron. 

L'Etat de l'Enseignement aux enfants anormaux en Néerlande. — Bruxelles, 
une brochure. 

Un cas de mythomanie. — Genève, une brochure. 

De l'étroite connerion des diverses formes du langage. — Berlin, 1907, une 
brochure. 

L'Ecidr normale de sucre. — Bruxelles, une brochure. 

Las Bases cientificas de la Educacion. — Sucre, une brochure. 

Brins de vie. — Petits poèmes à dire et à mimer par les enfants, par Rouma 
ET Van Bleyenbergh. — De Boeck, éditeur, Bruxelles. 

Brochures diverses sur les troubles de la parole, par Rouma et Decroly. 

Pour paraître prochainement 

Notre Bébé : Sa psychologie, sa croissance, son développement. Livre-album 

pour les mamans. 
Paraîtra le T'' octobre 1913 chez Fernand Nathan, éditeur à Paris. 

Pédagogie sociologique, un volume. Paraîtra en octobre 1913. 

Les Indiens Quitchouas et Aymar as des haut s -plateaux de la Bolivie. — 
Résultats de la mission anthropologique organisée en 1911, sous les 
auspices du Gouvernement de la République de Bolivie et sous la 
direction de l'auteur. 




O oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooOéu)Oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo O ( 




Georges ROUMA 



Docteur en Sciences sociales 
Directeur Général de l'Enseignement public de la République de Bolivie. 



Le 



Langage Graphiqui 



de l'Enfant 



Ouvrage illustré de nombreux clichés 
et de 70 planches de gravures dont 2 en couleurs. 



DEUXIEME EDITION 

revue, corrigée et considérablement augmentée. 




PARIS 
Félix ALCAN 

■^^DITEURS 

ÏOULEVARD Saint-Germain, 108 




BRUXELLES 
l^SGH & THkON 

j^ // ÉDITEURS 



Royale, 126 



1913 



O oooooooooooooooooc>oooooooooooooooooooooO^)Ooooooooooo"OOoooooooooooooooocooooooooo o \£v> 




DÉDICACE 



Au GRAND PÉDAGOGUE AlEXIS SLUYS, 
MON MAITRE VÉNÉRÉ, JE DÉDIE CE 
TRAVAIL, EN TÉMOIGNAGE d'aDMIRATION, 
d'affection et de RECONNAISSANCE. 

Georges ROUMA. 



Introduction 



Les courants les plus modernes concernant les influences qui agissent sur 
le développement de l'enfant ont détrôné, d'une façon définitive, la puissance 
énorme qui fut accordée à l'hérédité, et ont mis mieux en lumière toute l'im- 
portance des possibilités de variation. 

La puissance des influences éducatives dans la formation des hommes fut 
par là mise en évidence 

Cette puissance a d'ailleurs été sentie et mise pratiquement à contribution, 
à des époques différentes, par des dirigeants qui cherchaient à former des 
hommes adaptés à une formule déterminée de vie. C'est l'histoire de Sparte, 
c'est l'histoire de Rome, c'est l'histoire de l'Université de Napoléon. 

Cependant, des hommes de conscience et de pensée ont placé leur idéal 
éducatif plus haut que la vaine et criminelle tendance de modeler des cerveaux 
en vue de les assujettir au service d'un idéal philosophique quelconque. Ils 
veulent favoriser l'épanouissement parfait de l'être humain dans toutes ses apti- 
tudes. Ils veulent former des hommes vigoureux et de volonté énergique, 
possédant un outil intellectuel bien équilibré et bien préparé pour juger saine- 
ment de toutes choses et s'élever dans le domaine des idées générales et 
abstraites. 

Mais pour arriver à cette fin dont l'importance sociale n'échappera à 
personne, il faut au préalable connaître à fond le sens de l'évolution naturelle 
des aptitudes de l'enfant. Nous ne possédons pas cette connaissance. La psy- 
chologie de l'enfant reste à faire ; ce n'est que depuis fort peu de temps que 
les premiers travaux d'approche ont été entrepris (1). 

Dans ce livre, j'apporte une contribution aux études nouvelles. J'ai exploré 
consciencieusement une manifestation de l'activité intellectuelle de l'enfant, et 
je suis arrivé à dégager quelques données positives qui me paraissent avoir 
leur importance. 

Je me suis efforcé de dégager des principes acquis des notions pratiques pour 
la culture chez l'enfant, des aptitudes naturelles au langage graphique. 

L'étude poursuivie m'a permis aussi de juger la valeur des diverses méthodes 
d'investigation utilisées en ce moment par les psychologues de l'enfant et de 
montrer la grande supériorité des méthodes biographiques et <\' observation directe 
sur les méthodes d'enquêtes et de collectionnement. 

C'est pourquoi on trouvera dans cet ouvrage la description d'un très grand 
nombre de cas typiques qui ont, pour la plupart, été suivis dans une bonne 
partie de leur évolution. J'ai la conviction que ce sont des descriptions sem- 



(1) Voir mon étude : « Le Mouvement moderne en faveur de l'étude scientifique de l'Enfant ». 
Educateur Moderne, janvier 1910. 



VII 

blables qui manquent surtout à la jeune psychologie de l'enfant pour qu'on 
puisse en dégager des principes solides. 

* * 

On a souvent comparé les dessins d'enfants aux dessins des sauvages et 
dès préhistoriques. Le grand historien allemand Karl Lamprecht, préoccupé du 
classement des civilisations et dominé par la loi qui énonce la répétition de la 
philogénie dans Tontogénie, eut l'idée audacieuse de s'adresser aux dessins 
d'enfants pour compléter ses études historiques. 

La beauté du système imaginé par Karl Lamprecht me charma et je me 
préoccupai de collaborer aux enquêtes ouvertes en Belgique par le savant pro- 
fesseur. Je fus amené à étudier comparativement des dessins d'enfants et des 
dessins de sauvages et de préhistoriques, et je constatai que les grandes res- 
semblances signalées entre les deux groupes de productions iconographiques 
étaient plus apparentes que réelles. 

Monsieur Waxweiler, le directeur de l'Institut de Sociologie Solvay, à qui 
j'avais eu l'occasion de communiquer le résultat de mes observations, me 
suggéra l'idée d'utiliser les nombreux documents réunis pour la composition de 
cet ouvrage en vue d'une étude méthodologique et critique des dessins comme 
indice de l'évolution mentale dans l'individu et dans l'espèce. 

Ce second problème se greffant intimement sur le premier, je me suis 
efforcé d'apporter une contribution utile à sa solution. 

Dans les recherches que j'ai pratiquées dans les Jardins d'enfants et les 
Ecoles primaires de Bruxelles, Molenbeek-Saint-Jean et Charleroi, j'ai été large- 
ment secondé par des membres du personnel enseignant. Je tiens à exprimer 
ici toute ma gratitude à Mesdames Michiels, Eugénie et Rosalie Variez, Reculez, 
de Pinchart, Ballot, Goffin, Deshommes, Poelemans ; à Messieurs A. Nyns et 
A. Michiels. 

Madame Michiels, Mesdemoiselles L. Degreppe et M. Toussaint, m'ont 
accordé leur collaboration précieuse dans les travaux préliminaires, traductions, 
recherches bibliographiques, etc. Mon élève Finot a recopié avec soin les 
dessins originaux choisis pour illustrer cet ouvrage. 

Enfin, je tiens à remercier tout particulièrement l'Institut de Sociologie 
Solvay pour les grandes facilités qu'il a accordées à mes collaborateurs et à 
moi-même. 

G. R. 



-^^ 



LE LANGAGE GRAPHIQUE DE L'ENFANT 



CHAPITRE PREMIER 



Les Méthodes d'étude du Dessin libre des Enfants 



SOMMAIRE 



A. Premier cycle de travaux : la méthode de collectionnement . 

B. Deuxième cycle de travaux : la méthode des enquêtes. 
G. Troisième cycle de travaux : la méthode biographique. 

D. Quatrième cycle de travaux : la méthode d'observation directe. 

E. Cinquième cycle de travaux : méthodes diverses. 

F. Observations sur les méthodes d'investigation. 

G. Recherches personnelles. 



-<- 



A. — Premier cycle de travaux : La méthode de collectionnement. 



Dans ce premier cycle, je range les travaux qui ont été élaborés d'après 
des collections de dessins provenant de différentes sources. 

Les auteurs des travaux n'ont généralement pas assisté au tracé des 
dessins. Ils étudient et interprètent les productions des enfants dans leur 
cabinet. 



a) Premier 
cycle de 
travaux : 

La méthode 
de collec- 
tionnement ■ 



TYPES DE TRAVAUX BASÉS SUR LA MÉTHODE 
DE COLLECTIONNEMENT 



Etude de Corrado Ricci. (Bologne 1887.) 

L'ouvrage de Gorrado Ricci est le premier travail de quelque importance 
qui ait paru sur le dessin des enfants. Le matériel d'études dont Ricci s'est 
servi pour rédiger son travail est composé de : 

a) Une centaine de dessins recueillis par l'auteur auprès des enfants 
de S2S amis. 

b) Un millier de dessins obtenus dans les écoles communales de Bologne, 



Types de tra- 
vaux basés 
sur la mé- 
thode de 
collection- 
nement- 

Corrado 

Ricci 
Bologne 

1887. 



c) 250 dessins provenant des écoles de Modène. 

d) Des travaux en argile exécutés par une vingtaine d'enfants dans des 
fabriques d'ustensiles en argile. 

Ricci décrit quatre stades de l'évolution de la représentation du bon- 
homme. 

Il analyse quelques particularités qu'il découvre dans les dessins : 
l'absence de l'opacité des corps et le désir de représenter les choses 
entièrement. La plus grande partie de l'ouvrage est consacrée à des disser- 
tations sur le sens du beau chez l'enfant, l'évolution du sens des couleurs, 
l'art des primitifs. 

AUTRES TRAVAUX 

Sully (1S98) Sully dans son important ouvrage : Etudes sur VEnfance (Edition fran- 

çaise 1898) a consacré quelques chapitres au « Petit dessinateur » dans 
lesquels il utilise ses observations faites sur des séries de dessins obtenues 
par la méthode de collectionnement. 

Routier Roubier (1901) collectionne des caricatures et des billets d'enfants. Il a 

(l'JOiJ. résumé ses observations dans les « Archives de psychologie » (1901). 



Deuxième 
cycle de 
travaux : 

La méthode 
des enquêtes. 



B. — Deuxième cycle de travaux : La méthode des enquêtes. 

Ce procédé d'investigation a été adopté par le plus grand nombre des 
chercheurs. Il a donné des travaux considérables. II a l'avantage de porter 
sur un grand nombre d'enfants. 

L'expérimentateur rédige un questionnaire et détermine avec soin la 
procédure générale à suivre. Le travail se fait en dehors de sa présence. Les 
copies obtenues sont réunies et examinées par le chercheur dans son cabinet 
de travail. 



PRINCIPAUX TRAVAUX 

Earl Bornes Recherches de Earl Barnes. (Californie 1893.) 

1893. Le professeur Barnes entreprit, en 1893, une enquête dans l'espoir qu'à 

travers les dessins d'enfants, il pourrait apprendre quelque chose sur la 
façon dont l'enfant pense et sent. Il décida de faire illustrer par les enfants 
le conte « Johnny look in the air » dont voici la version française, extraite 
d'un recueil publié par la librairie Fischbacher (1). 



(1) Ce conte est d'origine allemande. Il est extrait de l'ouvrage pour enfants de 
Hoffmann : « Der Struwelpeter. » Il a eu des centaines d'éditions. — Frankfort-syM., 
première édition : 1845. 

Le recueil français de Fischbacher porte le nom de « Pierre l'Ebouriffé ». 



— 3 — 
Histoire de Jean le Nez en l'air 



Lorsque Jean allait à l'école 

Il regardait l'oiseau qui vole 

Et les nuages et le toit 

Toujours en l'air, jamais tout droit 

Devant lui, comme tout le monde ; 

Et chacun disait à la ronde 

En le voyant marcher : « Mon cher, 

Regardez Jean le Nez en l'air ! » 



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Un jour en courant un chien passe 
Et Jean regardait dans l'espace 

Tout fixement 
Et personne là, justement 
Pour crier : « Jean, le chien ! prends garde I 
Le voilà près de toi, regarde ! » 
Paf ! petit Jean est culbuté 
Et le chien, lui, tombe à côté. 

Un jour, au bord d'une rivière 
Il allait tenant en arrière 
Son carton, et ses yeux suivaient 
Les cigognes qui voltigeaient 
Et comme un L droit, en silence. 
Vers la rivière Jean s'avance 
Et trois poissons fort étonnés 
Ont pour le voir, levé le nez. 

Encore un pas ! dans la rivière 
Jean tombe, tête la première. 
Les trois poissons effarouchés 
En le voyant se sont cachés. 
Deux braves gens du voisinage 
Par bonheur viennent au rivage 
Avec des perches tous les deux 
Tirent de l'eau le malheureux. 

Il sort tout trempé I Quelle pluie ! 
Ah ! la triste plaisanterie 
L'eau lui ruisselait des cheveux 
Sur la figure et sur les yeux. 
Et tout mouillé, le pauvre diable 
Grelottait, c'était pitoyable ! 

Les petits poissons à la fois 
Nagent vers le bord tous les trois, 
Us sortent de l'eau la figure 
Riant tout haut de l'aventure 
De l'imprudent petit babouin. 
Et son carton, il est bien loin ». 



— 4 — 



Partridge, 
Levinstein 
1897-1900. 

Lamprecht 
1904. 



Cette histoire, dit Barnes, présente les qualités suivantes : elle est courte, 
simple, ne contient pas d'objets difficiles à dessiner et comprend deux catas- 
trophes distinctes. 

Les enfants reçurent un papier et un crayon et, après qu'ils eurent inscrit 
leur nom et leur âge, ils écoutèrent la lecture du poème. On les avertit alors 
qu'ils allaient devoir dessiner cette histoire, puis on leur en fit la lecture 
une seconde fois. 

Barnes recueillit ainsi les dessins de 6,393 enfants de 6 à 15 ans, la plupart 
de Californie. 

L'auteur utilisa les documents de cette enquête dans le but : 1° de déter- 
miner quelles scènes furent le plus souvent répétées ; 2° à quel âge les enfants 
tracent le plus grand nombre d'épisodes ; 3° si des différences existent entre 
le dessin des filles et celui des garçons ; 4° s'il existe une loi quelconque 
concernant les dessins de face et de profil. 

Les recherches de Barnes furent reprises en Angleterre par Partridge 
et Levinstein entre 1897 et 1900 et en Saxe de 1901 à 1903. Les instructions 
données par Barnes ont été adoptées par Partridge et Levinstein. 

Le grand historien allemand Lamprecht, pour les recherches qu'il a 
entreprises depuis 1904, recueille des documents sur le même sujet. Il a 
également adopté les instructions de Barnes. 



Kerschenstei- 
ner à Munich. 



Recherches de Kerschensteiner à Munich. 

Le point de départ des expériences de Kerschensteiner, Stadtschûlrat à 
Munich, est le désir de réformer l'enseignement du dessin dans les écoles 
de Munich. Avant tout, il désirait connaître : 

a) Comment se développe la faculté d'expression graphique chez les 
enfants non influencés, depuis le schéma primitif jusqu'à la complète repré- 
sentation de l'espace. 

b) A quelle qualité de la faculté d'expression peuvent atteindre des 
enfants de 6 à 14 ans. 

Ni l'enseignement du dessin, ni la psychologie de l'enfant, dit Kerschen- 
steiner, n'avaient encore apporté de solution à ces deux questions ; or, cette 
solution lui paraissait essentielle pour la réforme de l'enseignement du 
dessin. 

En 1903, Kerschensteiner réunit en une conférence, une partie du per- 
sonnel enseignant de Munich et lui exposa les plans de recherches à faire 
sur les écoliers de Munich, dans le but de résoudre les deux questions. 

Cinq écoles avec une population totale de 4,500 élèves furent choisies 
pour les recherches. 

En outre, on fit un choix de 2,500 enfants, ayant des aptitudes pour le 
dessin, dans les autres écoles de la ville. 

Le travail fut proposé quelques jours avant la Noël, afin que les enfants 
le fissent à un moment heureux. 



. — 5 — 

Les enfants furent invités à représenter, dans un premier travail, 
de 'mémoire : 

a) Le portrait de leur père, de leur mère, le leur. 

b) Un cheval, un chien et un chat, un canard. 

c) Un ange. 

d'après nature : Un enfant de la classe. 
Dans un deuxième travail, 
de mémoire 

a) Une fleur, un arbre. 

b) Une chaise, une église, un tramway. 

d'après nature : Une chaise, un violon, une cruche à eau. 

Dans un troisième travail : Une bataille dans la neige. 

Les 2,500 enfants choisis pour leurs aptitudes spéciales eurent à repré- 
senter : _ 

a) Un homme portant une poutre. 

b) Une femme portant une tine. 

c) Un bâtiment de la ville, d'après nature. 

Toutes les feuilles devaient porter le nom, l'âge du dessinateur, l'indi- 
cation du degré de sa classe, la note moyenne de son bulletin (Fortgangsnotes), 
la profession de ses parents. Elles devaient renseigner, en outre, si l'enfant 
possède un livre d'images, et s'il dessine à la maison. 

L'exécution des dessins prit 2 à 3 jours. Kerschensteiner visita les écoles 
pendant les expériences pour empêcher que les enfants ne fussent influencés 
et, éventuellement, pour donner des explications. 

Le première épreuve donna 53,500 copies, la seconde 38,000 et la troisième 
4,500, soit un totale de 96,000 travaux. Kerschensteinei* s'occupa lui-même 
du premier dépouillement. Il constata que les dessins de près de vingt classes 
avaient été influencés et ne pouvaient être utilisés. 

Cette circonstance empêcha une utilisation sérieuse des matériaux, mais 
elle permit à Kerschensteiner d'élaborer des questionnaires pour les nouvelles 
enquêtes auxquelles il procéda en 1904 dans trois écoles choisies. 

En outre, il recueillit des dessins de l'Institut pour idiots de Ursberg en 
Souabe, de ciuelques Jardins d'enfants et de quelques écoles de village parmi 
lesquelles celle d'Oberammergau, où l'on s'occupe beaucoup de sculpter le 
bois et de représenter la Passion. 

Cette seconde série de recherches réunit environ 100,000 dessins. 
Les dessins des écoles de la ville de Munich furent d'abord classés par 
les instituteurs selon les questionnaires qui leur avaient -été distribués. 

Un collaborateur de Kerschensteiner contrôla ce premier classement, 
puis l'auteur revit lui-même tous les dessins, s'attachant spécialement aux 
travaux qui dénotaient de la part de leur auteur de grandes aptitudes au 
dessin. 



— 6 — 

Il fit venir auprès de lui ces dessinateurs bien doués et les fit dessiner 
en Sa présence. 

Lorsqu'il eut ainsi l'assurance de la parfaite sincérité des travaux de ces 
enfants, il s'occupa de réunir des documents qui pouvaient aider à. expliquer 
le grand développement de leur aptitude au dessin. 

A titre documentaire, voici deux questionnaires rédigés par l'auteur et 
envoyés aux instituteurs pour le classement des dessins de leurs élèves. 

EXPÉRIENCE I, 

Représentation de l'homme: homme, femme et enfants (1). 

1" La représentation ne peut être reconnue pour un schéma de bonhomme (période 
de griffonnage). 

2° La représentation est purement schématique soit : 

A) sans différence nette entre l'homme, la femme et l'enfant. 

B) avec caractérisation distincte des trois personnes. 

3" La représentation est demi-schématique, c'est-à-dire que le symbolique est 
mélangé avec des éléments de la représentation des deux ou trois dimensions. 

4° La représentation n'est pas schématique, mais essentiellement en silhouette. 

5° La représentation n'est pas schématique ; elle donne en partie ou (rarement) en 
entier l'impression des trois dimensions. 

6° La représentation est puremeiit schématique et donne : 

a) les trois bonshommes entièrement de face. 

B) » » » de profil (même les jambes). 

c) » » » en mélange de profil et de face. 

D) le visage, dans un ou plusieurs bonshommes, est tourné vers la droite. 

7° La représentation purement schématique donne : 

A) Seulement la tête et les jambes ; — b) tête, jambes, bras ; — c) tête, tronc, jambes ; 

D) tête, tronc, bras, jambes, doigts, orteils ; — e) tête, tronc, membres, vêtements. 

8° Les représentations montrent ce qui est invisible (par exemple, les membres sous 
les vêtements). 

9° Les représentations montrent un nombre trop grand de doigts, orteils, jambes, 
nez, yeux, etc. 

10° Les bonshommes obliquent dans la direction de l'écriture courante. 

EXPÉRIENCE IL 

Représentation d'animaux: chien, chat, cheval, canard (2). 

1° La représentation ne peut être reconnue pour un schéma d'animal (stade du 
griffonnage). 

2° La représentation est purement schématique : a) sans différenciation pour les 
quatre animaux ; — b) avec le même schéma pour les quadrupèdes et un schéma diffé- 
rent pour l'jiseau ; — c) avec un schéma spécial pour le clieval. 

3° La représentation n'est qu'à demi-schématique. 

4° La représentation est en silhouette. 

5° La représentation a égard aux trois dimensions. 

6° La représentation e.st purement scTiématiqiie ou demi-schématique et donne : 
A) les quatre animaux en profil mélangé de face ; — b) un ou plusieurs animaux de 
face ou de derrière ; — c) un ou plusieurs animaux en profil pur. 



(1) Kerschensteiner. Die Entwickelung der Zeichnerischen Begabung, p. 20. 

(2) Kerschensteiner. Die Entwickelung der Zeichnerischen Begabung, p. 107. 



— 7 — 

7° La représentation est schématique et donne : a) le cheval tourné à droite; — 
B) le canard tourné à droite. 

8^ La représentation schématique donne le tronc : a) comme une simple ligne ; — 
B) comme une surface close à laquelle on a ajouté les jambes ; ~ c) comme une 
surface dont les jambes sont des lobes. 

Kerschensteiner procéda à un 3^ groupe d'expériences dans le but de se 
rendre compte de la manière dont l'enfant se comporte vis-à-vis de l'ornement. 

A cet effet, l'auteur fit orner une assiette et une couverture de livre 
par tous les enfants de quelques écoles et par les enfants bien doués des 
autres écoles. 

Pour écarter toute influence, les dessins furent exécutés le même jour, 
à la même heure dans toutes les écoles de Munich. 

52,000 dessins furent recueillis après cette épreuve et étudiés par l'auteur. 

Kerschensteiner fit encore dans la suite des recherches dans ses écoles 
à l'effet d'éclairer certains points particuliers et notamment le développement 
du sentiment de la perspective et de l'espace. 

Les résultats des premières enquêtes de Kerschensteiner, qui lui ont 
servi pour réorganiser l'enseignement du dessin à Munich, ont été publiés 
dans un grand ouvrage : « Die Entwickelung der Zeichnerischen Begabung. » 

Recherches du laboratoire de psychologie de Genève (Université). 

Le docteur Claparède, directeur du séminaire psychologique de l'Uni- 
versité de Genève et le professeur Guex, directeur des écoles normales du 
canton de Vaud (Suisse) ont élaboré un questionnaire en vue d'une vaste 
enquête, dont les documents devaient être utilisés pour répondre aux deux 
questions suivantes : 

1) Comment évoluent le goût et les aptitudes au dessin tîhez nos écoliers. 

2) Quelle est la corrélation entre l'aptitude au dessin et l'aptitude au 
travail en général. 

Le questionnaire suivant, accompagné d'instructions, fut publié par 
L'Educateur, du 8 décembre 1906 et par les Archives de psychologie de 
janvier 1907. 

EXPÉRIENCE 



Recherches 
du Labora- 
toire de 
psychologie 
de Genève 



Distribuer aux élèves une feuille de papier blanc écolier non réglé, plié par le 
milieu de façon à ce qu'ils aient chacun quatre pages à leur disposition. 

Chacune des quatre pages servira pour une des quatre épreuves ci-dessous. 

V> épreuve. — (Dessin copié). Placer sur le pupitre du maître une chaise ou un 
tabouret et faire dessiner ce siège par les élèves. 

2e épreuve. — (Dessin de mémoire). Dessiner un chat. 

3e épreuve. — (Dessin d'illustration). Dessiner la fable « Le Corbeau et le Renard ». 
Relire et expliquer la fable si c'est nécessaire. 

4e épreuve. — (Dessin de choix libre). Dire aux enfants qu'ils doivent dessiner ce 
qu'ils voudront et comme ils le voudront. 

Instructions pour l'expérimentateur. 

Pour que les documents obtenus soient comparables, il est nécessaire que les 
conditions de l'expérience soient aussi semblables que possible. Nous prions donc les 
expérimentateurs d'observer rigoureusement les règles suivantes : 



^ 8 — 

1. — L'expérience doit être faite au début d'une leçon, à un moment où l'élève n'est 
ni fatigué ni énervé, ni pressé d'aller jouer ou de partir. 

2. — Chaque épreuve, devra durer cinq minutes, pas davantage. 

Dès que les cinq minutes seront écoulées, on passera à l'épreuve suivante. Il va sans 
dire que dans l'épreuve 3, la lecture éventuelle de la fable ne sera pas comprise dans 
les cinq minutes. 

Il ne faut pas dire d'avance à l'enfant quelles seront les épreuves à faire. Ce n'est 
qu'une fois une épreuve achevée, que l'on donnera des instructions pour la suivante. 

3. — Pour faciliter la comparaison, les dessins doivent être faits au crayon. 

4. — Les enfants ne doivent pas se copier les uns les autres. 
En cas de copie avérée, noter la chose sur la feuille du copiste. 

5. — Dans le cas où i)lusieurs classes d'une même école feraient l'expérience, tâcher 
de faire celle-ci à la même heure pour toutes les classes, afin que les élèves d'une 
classe ne puissent pas prévenir les camarades d'une autre classe des épreuves auxquelles 
ils seront soumis. 

6. — Avant de recueillir les feuilles, s'assurer que chaque élève a bien mis son nom 
sur la feuille. 

Renseignements à fournir : 

Une fois l'expérience terminée et les feuilles récoltées, le maître est prié de bien 
vouloir indiquer sur chacune : 

1° L'âge de l'enfant à 6 mois près. 

2° Son sexe (m. masculin — f. féminin). 

3» Sa nationalité ; pour les naturalisés, indiquer leur nationalité précédente, la 
nationalité psychologique pourrait-on dire. 

4° Le degré de la classe et la localité où se trouve la classe. 

5° Le rang de l'élève dans le travail général ; dire si l'élève est bon, moyen ou 
faible. 

6° Les branches pour lesquelles il a le plus d'aptitudes. 

7° Celles pour lesquelles il en a le moins. 

8° Remarques éventuelles sur son caractère ou son type mental : distrait, attentif, 
actif, apatliique, doux, violent, obéissant, indiscipliné, etc. 

9» Auti'es observations éventuelles (santé, misère). 

Les feuilles doivent être envoyées à M. Guex, rédacteur de 1' « Educateur », à 
Lausanne, ou au soussigné. Laboratoire de Psychologie, Université de Genève. 

Si ces expériences suggéraient à l'un ou à l'autre collaborateur des réflexions 
concernant l'étude du dessin, nous leur serions reconnaissants de nous en faire part, 
ahisi que de toutes les observations qu'ils auraient pu faire. Ed. Claparède. 

Le nombre des élèves qui ont participé à l'expérience s'élève à 
3,000 environ, ce qui a donné 12,000 dessins. Mais les épreuves de plus de 
600 sujets n'ont pu être utilisées car les renseignements qui devaient les 
accompagner manquaient complètement ou étaient insuffisants. 

Le professeur Claparède a confié l'étude de ces documents à l'un de ses 
élèves, E. Ivanof, en vue de la résolution de la deuxième question posée au 
début de cette enquête : La corrélation entre l'aptitude au dessin et l'aptitude 
au travail en général. 

Le résultat de cette étude a paru dans les Archives de psychologie n° 30 
(décembre 1908). 



— 9 



Recherches faites par le Séminaire d'histoire universelle et de la civili- 
sation de VUniversité de Leipzig. 

Le Séminaire d'histoire de la civilisation de l'Université de Leipzig 
commença en 1904, sous l'inspiration et la direction du professeur Karl 
Lamprecht, une vaste enquête sur le dessin libre des enfants, à l'effet de les 
comparer avec les productions artistiques de l'humanité préhistorique et des 
peuples primitifs de nos jours. Lamprecht considère comme démontré jusqu'à 
la dernière évidence que le développement de V individu reproduit d'une 
façon générale, aussi bien au point de vue physique qu'au point de vue 
psychique, le développement de la race. Partant de ce principe, Lamprecht 
fonde les plus grandes espérances sur l'étude de l'enfance pour fournir des 
matériaux et des indices précieux à l'histoire comparée de la civilisation des 
différentes races. 

Lamprecht a commencé par le dessin, ses recherches dans le domaine 
de la psychologie de l'enfance. Il a rédigé un questionnaire qu'il a accom- 
pagné d'une notice et qu'il a adressé à un grand nombre d'instituteurs. Tl 
s'est également adressé à divers gouvernements étrangers qui ont officiel- 
lement fait procéder à l'enquête dans les écoles. Tous les documents recueillis 
SDnt classés dans un musée annexé au « Seminar fur Kultur und Universal 
Geschichte », à Leipzig. 

Voici le questionnaire du professeur Lamprecht : 



Rechercties 
faites par le 
Sém naire 
d'fiistoire 
universelle 

et de la 
civilisation 

de 
l'Univeisité 
de Leipzig. 



QUESTIONNAIRE DU PROFESSEUR LAMPRECHT 



QUE FAUT-IL COLLECTIONNER 

1° Il serait désirable d'obtenir du plus grand nombre possible d'enfants de tout 
âge des dessins faits spontanément, librement, en dehors de toute intervention d'une 
personne adulte quelconque : parents, maître, etc. Ces dessins constituent le plus souvent 
le produit naturel du besoin de reproducticm propre à l'enfant, et le genre d'activité 
qu'ils supposent est le même que celui qui préside à ses jeux. 

2° On recherchera ensuite les dessins faits par le plus grand nombre possible 
d'enfants sur l'instigation et d'après les indications de personnes adultes, parents ou 
professeurs, de celles surtout qui sont chargées de réunir ces dessins, qu'on subdivisera 
en deux groupes : 

A) Reproduction d'objets isolés dans l'espace : chien, chat, cheval, poisson, homme, 
femme, garçon, petite fille, poupée, table, chambre, jardin, maison, arbre, fleur, etc. 

b) Reproduction graphique d'événements s'étant déroulés dans le temps (récits, etc.), 
et tout particulièrement de faits que l'enfant connaît déjà ; il s'agit somme toute de faire 
illustrer par l'enfant des histoires, des contes comme celui du Chaperon rouge, du 
Bonhomme de neige, etc. 

3° Il serait désirable d'obtenir du même enfant le plus grand nombre de dessins 
possible. 11 est de la plus grande importance de pouvoir suivre d'un point de vue 
déterminé l'évolution intellectuelle du même enfant pendant de nombreuses années. 
Des dessins peuvent rendre sous ce rapport les plus grands services, ils doivent autant 
que possible dater des différents âges de la vie des enfants. 

4° On acceptera enfin, avec plaisir, les dessins faits aussi par des adultes, notamment 
et avant tout par des personnes dont le dessin n'est pas l'occupation professionnelle. 
Grâce à ce groupe, nous serons à même de poursuivre le développement intellectuel de 



lO — 

l'enfant jusqu'à l'âge adulte ; les dessins faits par des individus appartenant à des 
peuples dont la civilisation est inférieure à la nôtre sont également très instructifs. 
Les objets à représenter sont les mêmes que ceux qui viennent d'être énumérés plus 
haut et les dessins seront faits, soit directement d'après l'objet à représenter soit de 
mémoire. 

COMMENT FAUT-IL COLLECTIONNER 7 

1° En ce qui concerne les dessins faits sous le contrôle d'un professeur, on se confor- 
mera autant que possible aux recommandations suivantes : 
• A) Chaque dessin doit figurer sur une page séparée ; 

B) Il sera fait au crayon, à l'encre, en couleurs, au choix du dessinateur ; 

c) Le professeur et les camarades d'école s'abstiendront d'influencer en quoi que 
ce soit le dessinateur, le premier s'abstiendra en particulier de répondre aux questions 
qui seront posées ; 

d) On n'attribuera aucune importance à la beauté plus ou moins grande du dessin, 
les dessins les plus primitifs et les plus laids en apparence sont souvent les plus 
instructifs au point de vue psychologique ; 

E) Le collectionneur notera, au verso des dessins, les détails : le nom, l'âge et le 
sexe de l'enfant, la situation sociale du père, le degré de l'intelligence de l'enfant en 
général, la signification exacte du dessin et surtout des détails qui paraissent à pre- 
mière vue incompréhensibles, et cela après avoir interrogé l'enfant lui-même. 

2° En ce qui concerne les dessins faits par les enfants de leur propre initiative, on 
se conformera encore aux recommandations précédentes ; on renseignera notamment 
sur la question de savoir si le dessin a été fait de mémoire ou d'après un modèle ou 
d'après nature, si l'enfant a fait tout seul le dessin ou s'il a été aidé par d'autres 
personnes ; dans ce dernier cas, on indiquera les parties du dessin qui ont été faites 
avec l'aide d'autres personnes. 

Il serait intéressant de posséder des données relatives aux influences qui déter- 
minent le goût des enfants pour le dessin ; on dira si les professeurs de sciences ou de 
littérature se servent de dessins dans leur enseignem^ent et dans leurs explicauions, si 
l'enfant avait déjà appris le dessin, s'il aime à regarder les tableaux, etc. 

AUTRES REMARQUES 

Plusieurs années étant nécessaires pour réunir les matériaux en question, aucun 
terme n'est assigné à leur envoi. 

On les enverra au fur et à mesure, le plus tôt qu'on le pourra. On ne se croira pas 
obligé de fournir des contributions à toutes les questions énumérées dans la section A. 

Les frais de port et autres seront remboursés à ceux qui en exprimeront le désir. 

Les dessins originaux, surtout ceux dans lesquels s'exprime le développement 
continu du même enfant seront renvoyés, après avoir été copiés, à ceux qui les récla- 
meront. 

Les noms ne seront pas publiés. 

Adresser les envois à M. le professeur Karl Lamprecht, Leipzig, Schillerstrasse, 8. 

Note additionnelle au programme d'enquête du professeur Karl Lamprecht: « De 
l'étude comparée des dessins d'enfants. » 

Le professeur Karl Lamprecht, parmi les catégories de dessins d'enfants qu'il désire 
recueillir, cite des illustrations de contes comme celui du Chaperon rouge. Pour que 
la comparaison devienne particulièrement instructive, il souhaite que le plus grand 
nombre possible d'enfants soient invités à dessiner l'histoire de Hans Guck-in-die-Luft. 

Outre des milliers de compositions d'enfants allemands, le musée de 
Lamprecht renferme des envois importants de la Suède (80 kilogr. de feuilles 
légères), de la Belgique (70 kilogr. de feuilles), de l'Angleterre, de l'Italie, 



II 



de la Suisse, de la Roumanie, de la Russie, du Japon, de l'Amérique, de 
l'Afrique. Parmi ces derniers, l'envoi de Schigatini (Afrique Orientale alle- 
mande) est particulièrement précieux parce que l'on a joint aux dessins, des 
modelages en argile exécutés par les mêmes individus. 

Les écoles de l'Inde ont envoyé 20 paquets contenant 8,000 dessins. 

Le professeur Lamprecht a trouvé dans la Société des instituteurs de 
Leipzig, de nombreux collaborateurs qui l'aident dans son travail de clas- 
sement, mais il s'est, en outre, assuré la collaboration des docteurs Levinstein, 
Kretschman et Kohler. 

Levinstein a publié un important travail pour lequel il a utilisé une 
partie des documents du Musée de Leipzig. Ce travail est intitulé : Kinder- 
zeichnungen bis zum 14 Lebensjahr, mit parallelen aus der Urgeschichte, 
Kulturgeschichte und Volkerkunde. 

Kohler a donné un aperçu intéressant sur la collection de dessins d'enfants 
Hindous que renferme le Musée, dans les Zeitschrift fur angewannte Psych. 
il Psychol. SarriTYielforsch. — Band I, 1908. 

Recherches des instituteurs de Breslau (1905). 

Un groupe d'instituteurs de Breslau, sous la direction du psychologue 
William Stern, organisa en 1905, une enquête sur les dessins libres des 
enfants, à laquelle prirent part 1,500 écoliers et écolières de 6 à 18 ans des 
écoles primaires, moyennes et supérieures. 

Les enfants furent invités à interpréter par le dessin, le conte : Le pays 
de Cocagne, d'après la version du poëte Hans Sachs, qui leur fut lue au début 
de la séance (50 vers). Les copies obtenues furent analysées aux points de 
vue suivants : 

1. Les différences individuelles. 

2. Les progrès reconnus avec l'âge (Altersfortschrit). 
La représentation de l'espace. 
Le problème du temps. 
La différence des sexes. 

Les résultats de cette enquête ont été analysés par Grosser et Stern (voir 
notes bibliogr.). 

Recherches de Max Verworn, à Goettingue (1906). 

M. Verv^orn a procédé à Goettingue (Prusse), depuis 1906, à différentes 
enquêtes, dans les écoles, à l'effet de rechercher les relations existant entre 
le dessin des primitifs et celui des enfants. 

Verworn procède à une première série d'expériences sur des enfants de 
6 à 14 ans, fils des paysans des villages de la Thuringe, de la Hesse et du Sud 
du Hanovre. Il choisit ces sujets parce qu'il lui semblait que ces enfants de 
rustres se rapprochent le plus des conditions dans lesquelles se trouvaient 
les primitifs. Il fit dessiner de mémoire, par ces enfants, des objets qui leur 
étaient familiers : cheval, vache, porc, chèvre, etc., maison, voiture, soleil, 
lune, homme, femme, etc. 

Dans une dernière série d'expériences, Verworn s'occupe de la question 



3. 

4. 
5. 



Recherches 

des 

instituteurs 

de Breslau 

1905. 



Recherches de 

Max Verworn 

à Goettingue 

1906. 



— 12 

suivante : Dans quelle mesure, des copies successives de la représentation 
d'un sujet peu familier, s'éloignent de l'image originale. 

Cette question est intéressante pour éclairer certains points de l'histoire 
de l'art. Verworn fit recopier par des enfants, des dessins de l'époque paléoli- 
tique représentant des mammouths, des rennes, etc. 

Les copies durent servir de modèles à de nouvelles séries de dessins 
d'enfants et ainsi de suite. 

Verworn donne le résultat d'une partie de ses investigations dans son 
ouvrage : « Zûr psychologie der primitive Kunst (Fischer, Yéna, 1908). » 

* 
* * ^ 

AUTRES TRAVAUX 



Nagy 1906. 



Bencini 
Paola 1908. 



Troisième 
cycle de 
travaux : 

La méthode 
biographique 

Travaux de 

l'Université 

de Californie. 



Nagy, directeur de l'Ecole normale de Buda-Pesth, a également procédé 
à des enquêtes dans des écoles de villes et de villages de la Hongrie. Il h 
exposé les principaux dessins recueillis au Congrès de Pédologie de Berlin 
(1906). Nagy a publié une brochure en langue hongroise, dans laquelle il 
expose le résultat de ses études sur une partie des documents qu'il a recueillis. 

Bencini Paola, assistante au laboratoire de psychologie expérimentale 
de l'Institut royal d'études supérieures de Florence, a publié les résultats 
(Revista pédagogica — 1908) de l'étude d'une partie des dessins (2,481 copies) 
obtenus dans une enquête faite dans les écoles primaires et gardiennes à 
Florence, suivant les indications du questionnaire Lamprecht. 

L'auteur se place uniquement au point de vue de la psychologie de 
l'enfant. 

Je pourrais encore citer les travaux de Maitland (1895), de Partridge 
(1902), etc. 



* 
* * 



C. — Troisième cycle de travaux : La méthode biographique. 

Quelques observateurs se sont attachés à suivre l'évolution du dessin 
libre de certains enfants pendant une période de temps plus ou moins consi- 
dérable. 

Les recherches de VUniversité de Californie. 

Le Graiuate Seminary in Pedagogy de l'Université de Californie, 
comprend une section de pédologie (Child sludy section) dirigée par Elmer 
Brown, professeur de pédagogie à l'Université. Des membres de cette 
section se sont attachés à suivre le développement des premières manifes- 
tations de dessin chez des enfants. Leurs observations devaient spécialement 
avoir pour but de donner une solution aux huit questions suivantes qui 
avaient fait l'objet de discussions dans diverses séances de la section. Ces 
questions étaient : 

1° Que savez-vous des circonstances dans lesquelles l'enfant a commencé à dessiner ? 
Faisait-il du dessin avant d'avoir vu dessiner d'autres enfants ? 



— 13 — 

Dessinait-il d'abord sans intention déterminée et dans ce cas, pouvez-vous dire 
quand et comment il commença à dessiner en ayant en vue un but déterminé ? 

20 La première intention fut-elle la représentation d'objets ou de formes de beauté? 
Quand et comment l'une ou l'autre de ces intentions commença-t-elle à apparaître dans 
son dessin ? 

3° A quel âge le vit-on essayer de copier les dessins des autres ? A quel âge le vit-on 
essayer de représenter un objet se trouvant devant lui, d'après son exacte apparence, 
en prenant l'objet lui-même comme modèle? 

4° Semblait-il regarder son dessin comme une représentation adéquate de ce qu'il 
avait essayé de faire ? Avez-vous vu des signes de découragement à cause de son 
inhabileté à faire son dessin conformément à sa représentation mentale de l'objet ? 

5° Quelles indications avez-vous recueillies de ses dispositions à faire du dessin 
purement un symbole de l'objet plutôt qu'une représentation réelle? 

6° Quelles indications avez vous recueillies de ses dispositions à représenter le 
contour général des objets au moyen de simples lignes courbes et de simples droites? 
Quand est-il à même de représenter les objets avec une apparente exactitude? 

7° Apporte-t-il une attention spéciale au contour des objets qu'il dessine ou à leur 
direction, grandeur et forme générale. Avez-vous remarqué des changements à cet 
égard ? 

8° Montre-t-il plus d'intérêt pour la forme que pour la couleur ? Avez-vous remarqué 
des cliangements à cet égard d'année. en année? 

Quatre monographies accompagnées de notes du professeur E. Brown ont 
été publiées par les soins de l'Université de Californie, ce sont celles de : 

1°) Ruth W., obssrvée par sa tante habitant sous le même toit, Milicent 
Wasburn Shinn, du 2T au 64*^ mois, d'une façon très régulière. Ce rapport 
comprend 24 pages. Il est illustré de 23 figures. 

2°) Ruth, observée par sa maman, Catherine Woolsay Slack, de 3 à 5 ans, 
particulièrement au point de vue de l'évolution du bonhomme représenté ici 
par le père dont le portrait est demandé chaque mois à l'enfant. Ce rapport 
comprend 4 pages et est illustré de 13 figures. 

3°) Bayard, observé par sa maman, Eleanor Giljbons Sharp, du 28^ mois 
à 5 ans, particulièrement au point de vue de la représentation de ses animaux. 
L'enfant dessinait des chevaux avec un très grand plaisir. Ce rapport 
comprend 8 pages et est illustré de 11 figures se rapportant à la représen- 
tation du cheval. 

4°) Caroll, observé par sa maman, Lulu Medburg Chapman, du 32® mo'S 
au 48^ mois. Ce rapport comprend 14 pages et est illustré de 14 figures. 

Nous reviendrons dans le cours de ce travail sur les points intéressants 
de ces monographies et des conclusions de E. Brown. 

AUTRES TRAVAUX 

Mme Louise Eogan a publié un ouvrage : A Study of a Child (Nev^^-York M""' Louise 
• — Harper et Brothers, 1898) dans lequel elle relate tout ce qui intéresse le ^!^f^" 

développement de son enfant jusqu'à l'âge de 8 ans. L'ouvrage s'étend 
longuement sur les dessins, spontanés ou provoqués, de l'enfant. W est illustré 
de plus de 500 reproductions de ses premières œuvres. Malheureusement, 
l'auteur ne semble pas très versé dans les problèmes de la psychologie et de 



1898. 



— 14 — 



Lukens 
1896. 



Baldwin. 



l'examen de cet ouvrage, il me reste l'impression que, très souvent, l'amour 
maternel a fait tort à la vérité de l'observation psychologique. 

Le petit Hogan montre des dispositions tout à fait exceptionnelles pour 
la représentation des locomotives et des bateaux. 

Lukens a observé le développement du dessin spontané chez une petite 
fille, depuis l'âge de 2 ans et 3 mois jusqu'à l'âge de 4 ans et 8 mois (voir 
bibliogr.). 

Baldivin relate dans son ouvrage Le dévelovpement chez V enfant et dans 
la race ses observations sur le développement de Vimitation graphique chez 
sa petite fille, du 19® au 28'' mois. 



Quatrième 
cycle de 
travaux : 

Méthode d'ob- 
servation 
directe. 



D. — Quatrième cycle de travaux : Méthode d'observation directe. 

Dans l'emploi de cette méthode, l'investigateur fait dessiner l'enfant, 
s'informe du pourquoi des différents traits. Il laisse l'enfant dessiner 
librement ou lui propose des sujets à traiter et choisit ceux-ci de manière à 
s'éclairer sur certaines particularités. 



TYPES DE TRAVAUX 

Ferez 1901. Ferez a utilisé ce procédé. Il a expérimenté sur des enfants de 5 à 6 ans. 

Il a publié le résultat de ses observations dans le chapitre X de son ouvrage : 
UEducation intellectuelle dès le berceau (1901). 

Passy 1891. Passij a fait dessiner, devant lui, des enfants de 3 à 13 ans, de la cam- 

pagne et de la ville. 

Il leur présentait des modèles qu'il faisait copier d'après nature. Ses 
investigations portent spécialement sur la tendance au dessin « de chic », la 
perspective, la mise en place. L'auteur a publié le résultat de ses recherches 
dans la Reloue philosophiciue , déc. 1891. 

Katz 1906 Katz a publié dans le Zeitschr. fur Psych. und Physiol. der Sinnesor- 

gane 1906, les résultats de ses investigations sur le dessin de copie et d'après 
nature de trois enfants âgés de 5, 6 et 7 ans. 

E. — Cinquième cycle de travaux : Méthodes diverses. 



Cinquième 
cycle de 
travaux : 

Méthodes di- 
verses. 
Recherches 

du labo atoire 

depépologie 

d'Anvers. 



RECHERCHES DU LABORATOIRE DE PÉDOLOGIE D'ANVERS 

Schuyten, directeur du laboratoire de pédologie d'Anvers, a procédé, 
en 1901, à une enquête à l'effet d'étudier l'évolution de la représentation du 
bonhomme (ventje) chez les enfants de 3 à 13 ans. Voici comment il procéda : 

A la fin de février et au début de mars 1901, Schuyten visita le nombre 
d'écoles et de classas nécessaires pour obtenir 100 dessins d'enfants de 



— 15 — 

chacune des demi-années comprises entre 3 et 13 ans, ce qui fait 20 séries 
de 100 dessins pour les garçons et un nombre égal pour les filles. 

Les visites de l'expérimenteur n'étaient pas annoncées au personnel de 
l'école. Elles se firent le plus souvent de 8 1/2 à 11 heures — dans quelques 
cas, l'après-midi avant 3 heures. 

Schuyten procéda lui-même à toutes les expériences. Il remit à chaque 
enfant une feuille de papier à dessiner de 16 cm x 10.5 cm, et les pria de 
dessiner « un bonhomme comme ils avaient l'habitude de faire » ; en outre, 
il les prévint qu'ils pouvaient dessiner librement, comme ils l'entendaient. 

Schuyten utilisa le matériel qu'il avait réuni par la méthode que je viens 
d'indiquer, aux points de vue suivants : 

1) La détermination du degré de perfection. L'auteur dénombra, dans 
■chaque série, le nombre de têtes, de bras, de jambes, etc., et les trois parties 

du visage et en déduisit, pour chaque partie du corps, le coefficient qualitatif 
du groupe. En outre, il tenait compte de la façon dont les parties du corps 

étaient dessinées, il notait les têtes de face et de profil, les types mixtes, les 
yeux, les oreilles, le nez, la bouche, avec et sans dents, les ornements (couvre- 
chef, cheveux, barbe, moustaches, lunettes...) 

2) U analyse quantitative. Schuyten mesura les bonhommes jusque dans 
leurs plus petites particularités, aussi exactement que possible à une fraction 
de 1 mm. près. Il procéda à ce travail d'abord avec le double décimètre, puis 
il contrôla les résultats au moyen de la plaque millimétrique (1). L'auteur 
déclare dans l'exposé des résultats de ses investigations que le travail de 
mensuration fut très difficile à mener à bien et qu'en maintes circonstances 
il donna lieu à de longues et profondes réflexions [in menig geval, stof is, tôt 
een die-p nadenken, p. 6). 

Schuyten prit les mensurations suivantes : 

A. — TÊTE 

1. Longueur (sans la coiffure). — 2. Largeur (y compris les oreilles). 

B. — NEZ 

1. Longueur. — Celle-ci est la distance entre la base et la racine, pour autant que cela 
pouvait être déterminé. Souvent le nez était représenté par un petit point (p) ou une 
ligne (1). 

2. Largeur. — Toutes les têtes vues de face : distance entre les extrémités des 
narines. Pour les demi-figures, la demi-largeur exacte fut donnée. 

C. — BOUCHE 

1. Longueur. — 2. Largeur. — Remarques pour les points, les lignes, les faces, les 
demi-faces comme pour B. 



(1) Plaque en cristal de 13 cm. x 18 cm. sur laquelle est gravée la division en cm. 
et en mm. et que le professeur Mac Leod de l'Université de Gand emploie pour ses 
investigations biologiques. 



1. Longueur. — 2. Largeur. 



1. Longueur. — 2. Largeur. 



— i6 — 

D. — OREILLES 

F. — COU 

G. — TRONC 



1. Longueur. — Il n'a pas toujours été facile d'établir celle-ci, à cause du vêtement. 
Il était alois nécessaire de rechercher la hauteur de la hanche qui, souvent, semblait 
tomber d'aplomb avec la forme de la robe. Dans cette colonne se trouvent aussi à 
certaines places des nombres entre guillemets : c'est toute la longueur du tronc y 
compris l'habit ou la jupe. 

2. Largeur. — Plus grande largeur non compris les bras. 

H. — BRAS 

1. Longueur. — C'est-à-dire la longueur moyenne des deux bras. Les bras en courbe 
sont mesurés sur la médiane au moyen du curvimètre à 1 mm. près. 

2. Largeur. — Même note. 

v 
MAINS 

1. Longueur moyenne des deux mains. — 2. Largeur moyenne des deux mains. — 

3. Longueur moyenne de tous les doigts. — 4. Largeur moyenne de tous les doigts. 

Quand les doigts sont représentés par une ligne unique, la colonne indique la 

lettre /. 

JAMBES 

L Longueur moii^enne des deux jambes. — La plus grande largeur moyenne des 
deux jambes. — Longueur moyenne des deux pieds. — La plus grande largeur moyenne 
des deux pieds. 

FIGURE COMPLÈTE 

1. Plus grande longueur y compris la coiffure. — 2. Plus grande largeur. 
L'auteur a utilisé ces mensurations pour établir une courbe de l'ampleur que prend 
à travers les âges scolaires, les reproductions spontanées des enfants. 

3) La mesure du développement artistique des élèves. — Pour cela 
Schuyten compare les proportions classiques admises comme idéales par les 
artistes. Il a examiné ainsi la tête. comparée à la stature (proportion clas- 
sique 1 à 8) (i : 3), la longueur du bras et du pied comparées à la stature 
(3 : 8 et 1 : 6), la longueur du pied comparée à celle de la main (3 : 2), la 
relation entre la main et le visage (1:1). 

4) Uétude des types. — L'auteur déclare qu'après beaucoup d'efforts 
inutiles, il est arrivé à la conclusion : « Qu'il n'est pas possible d'établir un 
typ3 unique de bonhomme pour chaque âge en ayant recours uniquement à 
l'investigation scientifique. Pourtant ces types existent, mais pour les établir 
avec exactitude il faut une base qui lui échappe jusqu'ici. » 

Nous reviendrons dans la suite sur ce curieux travail et sur les extra- 
ordinaires mensurations de Schuyten. 



17 — 



Recherches de Lobsien, à Kiel (1905). 

Lobsien a repris en 1905, dans les écoles de Kiel, les expériences de 
Schuyten à l'effet de rechercher « si, en fait, on se rapproche du canon d'art 
à mesure qu'on avance en âge ». 

Il a toutefois abandonné les mensurations sur les parties du visage « parce 
que leur représentation n'était pas d'une netteté suffisante ». 

De plus, il n'a pris que des enfants âgés de 8, 11, 13 et 14 ans ; il a choisi 
les meilleurs et les plus mauvais dessinateurs. Il n'a utilisé qu'une partie des 
copies obtenues. 

Recherches de Kik sur les aptitudes au dessin suhnormales (1905). 

Kik a étudié treize petits dessinateurs manifestant des dispositions tout 
à fait exceptionnelles. Ces cas lui ont été signalés par l'exposition d'Art 
enfantin de Breslau (1905), par la revue « Kind und Kunst », par l'ouvrage 
de Kerschensteiner et par ses relations personnelles. 

Kik n'a pu voir et faire travailler devant lui qu'une partie seulement de 
ses sujets. Il a recueilli des documents les concernant par correspondance ou 
par des communications qu'il eut avec les enfants eux-mêmes, leurs parents 
ou leurs professeurs. Il étudie chez ces enfants le rôle de la mémoire, de 
l'imagination, du sentiment dans les productions artistiques. Il recherche 
aussi quelle a été l'influence de la vie, de l'école et de la maison sur le déve- 
loppement du talent iconographique, et enfin le rapport du dessin et de l'intel- 
ligence. 

ETUDES DE EARL BARNES (1896-1902^ 



Recherches 

de Lobsien 

à Kiel 1905. 



Recherchés 

de Ki1< 

1905. 



Earl Barnes a publié dans ses « Studies on Education » des dessins choisis 
d'enfants. Il les commente et fait ressortir en quoi ces dessins expriment la 
vie de l'enfant. Le but de Barnes est d'attirer l'attention des parents et des 
éducateurs sur l'intérêt- qu'il y a à analyser les dessins spontanés des enfants. 

F. — Observations sur les méthodes d'investigation. 

Les méthodes que je viens de signaler et qui sont employées par différents 
pédagogues, psychologues, historiens, ne permettent pas toutes d'arriver à 
des conclusions positives. Les méthodes de collectionnement et d'enquête ont 
permis l'élaboration de travaux fort intéressants mais qui doivent nécessai- 
rement rester dans des généralités, à moins d'être dirigées spécialement en 
vue de l'éclaircissement d'un point bien précis. 

La méthode d'enquête présente notamment les grands inconvénients 
suivants, qu'elle partage en partie d'ailleurs avec la méthode de collection- 
nement. 

a) Uavpel à un très grand nombre de collaborateurs. 

Le plus souvent ces collaborateurs sont des instituteurs dont la plupart 
ne sont pas versés dans les choses de la psychologie, sont sceptiques, indif- 
férents, ou ce qui est pire, craignent que la valeur de leur enseignement ne 
soit établie d'après les travaux de leurs élèves. Suivant le cas, ils négligeront 
d'observer toutes les prescriptions, exprimeront à haute voix leur ennui de 



Barnes. 
1896-1902. 



F. — Obser- 
vations sur 
les méthode > 
d'investiga- 
tion. 



— i8 — 

passer leur temps à ce qu'ils appellent des niaiseries, influenceront le travail 
des enfants par des explications supplémentaires ou des croquis au tableau 
noir, etc.. Kerschensteiner reconnaît que malgré ses conférences, ses recom- 
mandations personnelles, une surveillance assidue pendant les travaux, il 
fut obligé au cours de Tune de ses enquêtes sur les écoliers de Munich, de 
sacrifier les copies fournies par 20 classes, parce qu'il reconnut qu'elles 
avaient été influencées. Dans son enquête sur la représentation du cheval, 
il découvrit dans certaines classes une grande majorité de dessins présentant, 
outre l'animal, le râtelier, fait indiquant certainement que les enfants avaient 
été aidés par une gravure ou un dessin. 

b) La difficulté de lire un dessin et de lui donner une valeur exacte 
lorsqu'on Vétudie en dehors des commentaires dont Venfant Vaccom^pagne, 
et en dehors des autres dessins fournis par Venfant. 

Dans divers chapitres de ce travail, et notamment dans ceux consacrés 
au dessin-langage et à V autom,atisme , j'aurai l'occasion de montrer toute 
l'importance de cette critique. — Il serait tout à fait impossible aussi d'étudier 
l'évolution du stade préliminaire par la méthode de collectionnement ou celle 
des enquêtes. 

c) La variation des dispositions de Venfant. 

Ces variations peuvent être considérables et donner lieu à des différences 
énormes dans la valeur de la suite des productions iconographiques d'un 
enfant. 

d) La variation des excitants du milieu. 

Des influences diverses produisent une différenciation très considérable 
dans le degré d'évolution de différents schémas du même enfant : influences 
électives, automatisme, fortes excitations visuelles, etc. Ces influences, en 
agissant, donnent lieu à des dessins plus évolués ou moins évolués que 
l'ensemble des schémas de l'enfant (schémas exceptionnels) (1). 

e) La différence dans V entraînement. 

Dans les enquêtes générales on compare des enfants qui ne dessinent 
jamais avec des enfants qui dessinent souvent. En diverses circonstances, j'ai 
pu m'assurer que des enfants non entraînés au dessin produisent des schémas 
très inférieurs, mais qui évoluent très rapidement, et de telle façon qu'au 
bout de quelques séances ils arrivent à tracer facilement des types corres- 
pondants aux dessins de leur âge. C'est, me semble-t-il, une très grosse cause 
d'erreur que cette inégalité dans les avantages présentés, sous ce rapport, 
par les différents élèves. 

Les enquêtes sur de grandes masses d'enfants peuvent être utilisées avec 
avantage lorsqu'il s'agit de réunir des collections de types de divers stades 
ou lorsqu'il s'agit d'établir la fréquence de certains phénomènes, et dans 
certaines autres circonstances dont j'aurai probablement l'occasion de 



(1) Les critiques c. d. e. s'appliquent également à l'enquête de Schuyten (méthodes 
diverses, p. 14 et suivantes). 



Recherches 



— IQ — 

reparler au cours de cet ouvrage. Pour l'étude approfondie de la signification 
des dessins d'enfants, il est nécessaire de recourir à la méthode biogra- 
phique combinée avec celle de l'observation directe. Ces méthodes per- 
mettent seules de documenter des chapitres importants comme ceux concer- 
nant les délicats problèmes qui se greffent sur les diverses étapes des stades 
préliminaires, ou ceux qui se rapportent aux manifestations d'automatisme, de 
l'orientation renversée, des rapports du langage parlé et du dessin, etc., etc. 
C'est pourquoi je pense que des travaux comme la monographie de l'Université 
de Californie (Brown) présentant des séries de dessins commentés de quelques 
enfants, apporte des matériaux plus importants à la psychologie de l'enfant 
que tels grands travaux basés exclusivement sur la méthode des enquêtes. 

G. — Recherches personnelles. 

Dans mes recherches sur les dessins spontanés des enfants, j'ai fait usage personnelles. 
de plusieurs méthodes, et j'ai procédé dans des milieux très divers. Voici 
l'indication des principales sources des nombreux matériaux constituant ma 
collection : 

A) D'octobre 1900 à juillet 1901, j'ai suivi une série de huit enfants âgés 
de 7 à 11 ans, tous fils de parents riches. — J'ai consacré en moyenne deux 
heures par semaine à ces enfants. Je les faisais dessiner librement ce qu'ils 
voulaient et je notais sur les papiers les commentaires dont ils soulignaient 
leurs travaux. La moitié du temps fut réservée à l'interprétation par le dessin 
de sujets proposés par moi. Voici quelques sujets que je fis traiter : 

Quand j'étais petit garçon. — Au bassin de natation. — L'excursion faite 
la veille à la campagne. — Des soldats, etc. 

B) De septembre 1901 à juillet 1905, je fis des recherches en procédant 
de la manière suivante : 

Dans toutes les classes d'une école d'arriérés, dans quelques écoles de 
garçons et de filles normaux, puis dans toute une série de classes où le hasard 
me fit pénétrer, je fis traiter les sujets suivants : 

a) Dessiner sur une feuille de papier dans chacune des six cases mar- 
quées par des plis les types suivants : Un monsieur, une dame, un petit 
garçon, une petite fille, un soldat, un cavalier. 

b) La maison familiale. 

c) Un monsieur se promène avec son petit chien. 

d) Une dame promène son bébé couché dans sa voiture d'enfant. 

e) Deux fillettes jouent à la balle ; l'une d'elles vient de lancer la balle 
dans une vitre. Celle-ci s'est brisée. 

/) Un voleur se sauve, poursuivi par un gendarme. Le voleur tient sous 
le bras une poule qu'il vient de dérober. 

g) La Saint-Nicolas. 

h) Sujets au choix. 

J'indiquais l'âge et le nom de l'enfant sur chacune des copies. Les feuilles 
obtenues dans une classe étaient serrées dans une chemise sur laquelle je 
notais les indications suivantes : date, école, degré, année, sujet traité, nombre 
de copies. En outre, je croquais un plan de la classe sur lequel j'indiquais 
la place occupée par chacun des élèves. 



20 

C) De septembre 1903 à juillet 1904, je consacrai régulièrement une demi- 
heure par semaine à laisser dessiner librement une classe de 40 élèves âgés 
de 6 à 8 ans. Les sujets au choix alternaient avec les sujets proposés par l'insti- 
tuteur. Toutes les copies furent conservées. 

D) De septembre 1904 à juillet 1905, je consacrai six demi-heures par 
semaine à laisser dessiner librement une classe de trente enfants arriérés 
âgés de 9 à 11 ans. Les sujets au choix alternaient avec les sujets libres. — 
Toutes les copies furent conservées. Je choisis parmi ces sujets quelques 
enfants que je suivis de plus près et pour lesquels je notai régulièrement sur 
le papier tous les commentaires dont ils accompagnaient leurs çlessins. Je me 
rendis compte par ce système du grand nombre de choses qui échappent 
lorsqu'on se contente d'examiner les travaux sans avoir assisté à leur élabo- 
ration. 

E) De septembre 1905 à juillet 1906, je fis dessiner régulièrement, tous 
les jours, les vingt-six élèves de la classe d'observation de la section d'ensei- 
gnement spécial annexée à l'école n° 7 de Bruxelles (1). 

Je laissais les enfants dessiner librement ce qu'ils voulaient, ou bien je 
les invitais à interpréter un sujet que je leur donnais. L'intérêt présenté par 
celui-ci ne se soutenait généralement pas plus de dix minutes, et le reste de 
la leçon était employé à des dessins sur des sujets choisis par l'enfant. 

Je consacrais régulièrement aussi quatre séances par semaine à du mode- 
lage libre au moyen de la terre plastique. 

Je m'occupai spécialement de suivre l'évolution de l'expression par le 
dessin et par le modelage chez une dizaine de sujets qui me paraissaient 
particulièrement intéressants ; la plupart d'entre eux n'ayant jamais dessiné 
ou modelé, et deux d'entre eux ayant déjà été l'objet de mes investigations 
l'année précédente. En outre, j'étudiai parallèlement le langage de ces sujets. 

Les observations que j'eus l'occasion de faire dans cette classe m'ont été 
particulièrement utiles parce que les enfants anormaux que l'on accepte dans 
les classes d'enseignement spécial ne sont pas essentiellement différents des 
enfants normaux. Il n'y a entre ces deux catégories d'enfants que des diffé- 
rences de degré d'ordre qualitatif et quantitatif, mais non de nature. Il s'ensuit 
que les stades- d'évolution — qui sont les mêmes que ceux par lesquels passent 
les enfants normaux — s'étudient plus facilement chez les enfants anormaux 
parce que, d'une part, ils se fixent pendant plus longtemps et que, d'autre 
part, ils sont tracés avec plus de fermeté. 

Parallèlement à mes recherches dans cette classe d'enfants anormaux, 
je fis d'autres recherches dans une école Froebel et une école primaire de 
filles de Molenbeek avec la collaboration de la directrice Mme Michiels. 

Je fis là quelques enquêtes collectives sur des sujets divers et j'appliquai 
la méthode de l'observation directe sur différents types choisis. 

En novembre et décembre 1908, je donnai au personnel enseignant des 
écoles Prœbel de Charleroi une série de conférences sur la psychologie du 



(1) Voir sur cette classe mes » Notes pédagogiques sur une classe d'enfants anor- 
maux », 1908, Bruxelles, 



— 21 — 

dessin des petits enfants, et j'eus le bonheur d'entraîner à des recherches 
quelques institutrices intelligentes parmi lesquelles je tiens à signaler tout 
particulièrement Mmes Ballot, Depinchart, Goffin, Reculez, Eug. et Ros. 
Variez. 

Ces dames acceptèrent de suivre, chacune dans sa classe, l'évolution du 
dessin de quelques enfants choisis, de conserver tous les travaux de ces 
enfants, soigneusement annotés et datés. — Je fis de fréquentes visites dan^^ 
ces écoles, je fis dessiner les enfants devant moi, je dirigeai et contrôlai toutes 
ces observations. 

En outre, je pratiquai avec mes élevas de l'Ecole normale de Charleroi 
la méthode d'observation directe sur de nombreux enfants de ces écoles 
Frœbel. 

Parallèlement, je poursuivis mes recherches dans les écoles de Ma- 
dame Mi^hiels, où différents enfants furent suivis pendant une année. 

Depuis octobre 1906 jusqu'en mars 1909 j'ai poursuivi mes observations 
(dessins, modelage, langage) sur quelques enfants ne fréquentant pas l'école. 
Ce sont deux enfants présentant certaines anomalies physiques et intellec- 
tuelles et deux enfants normaux intelligents. 

De tout ce matériel, ce sont spécialement les cas suivis qui m'ont été 
précieux et m'ont permis de faire les observations les plus intéressantes. 
Ce serait anticiper sur mon travail que de les signaler ici, mais je citerai 
cependant différents points importants qui se sont dégagés de mes obser- 
vations sur des cas suivis : 

La courbe de révolution du dessin n'est pas une ligne s'élevant réguliè- 
rement ; elle est brisée par des retours en arrière plus ou moins considérables. 

La m,arche en avant se fait par parties, ce qui donne lieu à des stades 
mixtes toujours très intéressants. 

L'enfant se forme des schémas qui se fixent d'abord dans une forme 
stéréotypée, qui évoluent ensuite peu à peu. — Le degré de fixité des schém,as 
est particulièrement considérable chez les anormaux et chez les enfants débiles 
ou mal portants. 

Le tracé de certaines formes s'automatise et tend alors rapidement à 
dégénérer. 

L'évolution du dessin libre considéré comme forme d'expression suit une 
marche parallèle à celle du langage. 

Les variations dans la valeur des dessins d'un enfant sont en rapport 
avec les variations de son activité intellectuelle. La comparaison des travaux 
produits successivement par un enfant est fort instructive pour la connais- 
sance de l'enfant. 



CHAPITRE II 



La Représentation du Bonhomme 



SOMMAIRE 

I. — Le Stade préliminaire 

A) Adaptation de la main à V instrument. 

B) L'enfant donne une appellation déterminée à des traits incohérents. 

C) Uenfant énonce ce qu'il se propose de représenter par un signe graphique. 

D) L'enfant saisit un rapport visuel de forme entre des ensembles de traits 

obtenus par hasard et certains objets. 

II. — Evolution de la représentation de la figure humaine 

A) Premières tentatives de représentation : rappel du stade préliminaire. 

B) Le stade têtard. 

C) Stade de transition évoluant vers la représentation du bonhomme, complet 

de face. 

D) La représentation complète de Vêtre humain vu de face. 

E) Stade du profil de transition. 

F) Le profil. 



de lu main à 
l'instrument 



1. — Le Stade préliminaire 

a) Adaptation de la main à Vinstrament. 

x) Adaptation Les tout premiers tracés de l'enfant sont généralement des gribouillages 

timides et peu étendus, de petites lignes sans direction bien déterminée, 
semées de-ci de-là sur la feuille de papier ou l'ardoise. Cette forme persiste 
assez longtemps seulement chez les enfants timides. 

Le crayon est pris à pleine main, la pointe est dirigée perpendiculai- 
rement au papier. Le travail que fait l'enfant est pour lui un jeu qui pourra 
accaparer sont attention pendant un temps assez long. Un de mes sujets de 
trois ans prit plaisir à tracer de minuscules gribouillages pendant plus d'une 
heure. En général cependant, l'intérêt de ce jeu est vite épuisé, l'enfant 
l'abandonne pour y revenir peu après, l'abandonner encore et y revenir. 

Chez les enfants normaux les tracés sans signification sont bientôt rem- 



— 23 — 

placés par d'autres stades d'évolution. Ils ne sont cependant pas abandonnés 
définitivement et l'enfant y reviendra souvent. 

Chez l'enfant anormal ou arriéré le stade préliminaire se prolonge pen- 
dant de longs mois. (Voir notamment le cas de François M., anormal, 
6 1/2 ans, cas analysé (1). 

Cependant l'enfant s'enhardit, les traits jetés sur le papier deviennent 
plus grands et plus liés. L'instrument (crayon ou touche) est levé moins 
souvent. Les productions correspondant à ce nouveau degré d'évolution appa- 
raissent sous forme de lignes brisé'es qui courent d'un côté à l'autre de la 
feuille de papier, généralement de gauche à droite ; de traits verticaux tracés 
avec une fermeté grandissante, de haut en bas ; de traits tracés en tous sens, 
les uns au-dessus des autres, avec une tendance de plus en plus marquée 
à conserver tout le temps l'instrument en contact avec le papier. Puis les 
traits tendent à s'incurver, à prendre la forme de spirales. Celles-ci peu nom- 
breuses d'abord, augmentent peu à peu et finissent par être tracées avec une 
telle fougue qu'elles débordent du papier et vont se continuer sur la table. 

J'ai trouvé la tendance au tracé de la spirale chez un grand nombre 
d'enfants que j'ai observés. Chez la plupart, le crayon suit la direction opposée 
à' celle suivie par les aiguilles d'une montre. 

Chez d'autres enfants les traits ne prennent pas une direction aussi 
caractéristique. Les gribouillages restent informes et, suivant l'état d'esprit 
de l'enfant ou les influences qui peuvent agir sur lui (imitation, invitation 
au dessin, etc.), les traits sont rares et informes, ou nombreux et enchevêtrés 
de mille façons. 

Pendant toute cette première partie du stade préliminaire l'enfant ne 
comprend pas le dessin ; il n'a aucune idée de sa valeur de représentation 
visuelle. Il fait des traits pour jouer et s'il appelle parfois ses productions 
un beau dessin, c'est une appellation acquise de l'entourage, mais qui n'éveille 
en l'enfant aucune idée correspondant à une représentation. 

b) L'enfant donne une appellation déterminée à des traits incohérents. 

Cependant, sollicité par son entourage à faire un portrait, à dessiner un 
objet, ou entraîné par l'imitation de ses camarades plus âgés qui font des 
dessins et leur donnent une appellation, l'enfant en vient à donner un nom 
à des gribouillages quelconques. 

Hortense (3 ans) appelle « cheval » une ligne brisée, et « papa » une autre ligne 
brisée. 

Léontine (3 ans) fait successivement le portrait de son père, de sa mère et de son 
fière, et chaque dessin est composé d'une ligne brisée horizontale (V. pi. I).' 

Herman (3 ans) donne à un gribouillage en spirale le nom de « portrait de la 
maîtresse » (Y. pi. I), et Aimable (3 ans) appelle « cheval » un gribouillage de même 
forme. 

L'entourage de l'enfant encourage encore cette tendance à mettre une 



b) L'enfant 

donne une 

appellation à 

des traits 
incohérents. 



(PL I.) 
(PI. I.) 



(1) Pour les cas analysés consultez la table. 



Evolution de la représentation du bonhomme 
Le stade préliminaire 



PLANCHE I 






ï 




Koi^"lt 




; 





9(- 



Jean - 3 ans et d'-mi 



Louise - 3 ans 



— 25 — 

étiquette sur un groupe de traits obtenus au hasard en lui demandant 
fréquemment ce qu'il a dessiné. Il répond alors suivant les idées qui surgissent 
dans son cerveau à ce moment. 

Voici quelques réponses que j'obtiens après des questions de l'espèce 
adressées à de petits enfants de 3 à 4 ans qui ont laissé vagabonder leur 
crayon sur le papier : Des magasins avec des masques et des confettis — le 
carnaval (nous sommes un lendemain de carnaval) — des quelque chose — 
des dames — des chevaux — des moutons — de la terre — des enfants qui 
jouent — des laides bêtes — des ballons — des moustaches (une vingtaine 
de petites lignes spiralées) — la m.er. 

Rien n'est plus facile d'ailleurs que de suggérer à l'enfant la désignation 
que l'on désire obtenir. 

Je me résume : Il résulte clairement de tout ceci que jusqu'à ce 
moment l'enfant ne comprend pas encore le rapport visuel qu'il y a entre un 
objet et sa représentation graphique. Il imite gauchement sans se rendre 
compte du pourquoi tout comme le perroquet imite la parole sans la com- 
prendre. D'autre part le travail de son imagination l'amène à faire pour le 
dessin ce qu'il fait dans ses jeux quand il converse avec un bâton, ou qu'il 
donne à manger à une brique et la met dormir. Le trait obtenu par hasard 
devient le support momentané d'une image mentale. Ge qui montre bien que, 
pendant cette période, le dessin n'a aucune signification de représentation 
visuelle, c'est que l'enfant change ses appellations pour un même dessin 
suivant les suggestions du moment. Pour un enfant de trois ans, ce qu'il disait 
tout à l'heure être un chien, est maintenant « des méchants hommes ». • — 
Une petite fille de trois ans et demi me montre un de ses dessins en disant : 
« C'est une balançoire » ; peu après ce même dessin doit représenter un lit. 
^ Je demande à un petite fille ce qu'elle a représenté sur son papier. Elle 
me répond : « Beaucoup de soldats. » • — Je lui parle alors de petits moutons 
si jolis, si jolis, que j'ai vus dans une grande prairie où il y a de belles 
fleurs, etc. Après mon récit je la ramène à son dessin, et lui demande de 
nouveau ce qu'il représente : « Tu vois bien, dit-elle, c'est des moutons dans 
la prairie. » 

La même tendance se manifeste chez des enfants anormaux plus âgés. 
Tel est par exemple le cas de François M. (cas analysé, voir la table), 
qui, à l'âge de 6 ans et demi, me fait une série de traits incohérents enche- 
vêtrés qu'il dit être la pluie. Je lui demande : « Où sont les gens? » Sans 
hésiter il me montre quelques traits au hasard. Je lui demande ensuite: 
« Où sont ses camarades, François, Antoine, Clément ? » Il indique également 
des traits quelconques pour chacun de ces personnages. 

* 
* * 

Un type de dessin assez curieux, que j'ai trouvé chez divers enfants de 
4 à 6 ans et chez des enfants anormaux, consiste à faire sur le papier un 
croquis plus ou moins compliqué, composé de lignes droites et courbes reliées, 
formant dans leur ensemble des séries de figures géométriques toutes reliées 



— 26 



(PI. I.) 



(PI. I.) 



entre elles. Des appellations diverses sont données à des fragments de ces 
figures. 

Un petit garçon de 4 ans, auteur d'un semblable dessin, me désigne au sommet le 
portrait de son papa, composé d'un rectangle et de deux traits droits qui se réunissent 
par une courbe d'où rayonnent quelques traits. Il désigne d'autres ensembles de lignes 
formant des figures géométriques plus ou moins régulières et les dénomme : un rat, 
un cheval, etc. (V. pi. 1.) 

François M..., anormal (cas analysé, voir la table), produit le 18 janvier 1906 
(7 ans), un dessin du même genre. Il donne le nom de : « Un homme, des lits, un poêle », 
aux diverses parties de la figure. Ces appellations varient d'ailleurs dans la suite. 
(Voir pi. 1.) 



c) L'enfant 

énonce ce 
qu'il se pro- 
pose de 

représenter 
par un signe 

graphique. 



(PI. I.) 



(PL I.) 



(Pi. II. 



Peut-être faut-il attribuer ces croquis à un reliquat des impressions 
visuelles acquises aux exercices frœbeliens et notamment aux formes de 
beauté et aux formes de vie des planchettes et du pliage. Souvent l'institu- 
trice concrétise ces formes en leur donnant un nom familier. Il n'est pas 
certain que l'enfant saisisse toujours le rapport de ressemblance existant 
entre l'objet désigné et la forme obtenue. Il en résulterait une tendance à 
donner des noms quelconques à des figures abstraites. 

c) U enfant énonce ce qu'il se propose de représenter par un signe 
graphique. 

On pourrait trouver une nouvelle subdivision de cette seconde partie du 
stade préliminaire dans ce fait que l'enfant déclare à l'avance ce qu'il compte 
dessiner. 

Je vais faire un cheval, un homme, une dame, dit-il, puis il trace une 
ligne brisée, une spirale, des traits enchevêtrés, et déclare que c'est là le 
dessin du cheval ou de la dame. 

Parfois il relate tout un récit, et les traits qu'il trace pendant qu'il parle 
semblent l'aider à s'extérioriser. Je vais dessiner le tirage au sort, dit Jean, 
un enfant de 3 ans et demi, en prenant son crayon. Voilà des drapeaux, des 
tambours et des numéros, ajoute-t-il en traçant chaque fois une ligne verti- 
cale plus ou moins droite, de haut en bas de sa feuille de papier. Et voilà 
des conscrits qui dansent, il y en a beaucoup, beaucoup, et encore..., et il 
ajoute de nouveaux traits semblables aux premiers, qui sont jetés sur son 
papier au hasard de son coup de crayon. (V. pi. I.) 

Louise, une enfant de 3 ans, annonce qu'elle fait le portrait de son papa. Elle fait 
sur sa feuille de petites lignes quelconques, qu'elle sème de haut en bas, à gauche, à 
droite, sans ordre, sans liaison d'aucune sorte et elle énonce en traçant: «La tête (a), 
un bras (b), encore un bras (c), le nez (d), une jambe (e), l'autre jambe (f). ("V. pi. I.) 

Lucienne (3 ans), fait le portrait de sa maîtresse. Elle trace, une grande ligne hori- 
zontale et énonce : « La tête », puis une autre ligne horizontale « les jambes ». Elle fait 
ensuite quelques lignes verticales et obliques qui viennent couper les premières et 
dénomme ces lignes : les bras, les yeux. (V. pi. IL) 

Le tracé est ici un procédé mécanique qui aide l'enfant à fixer son 
attention sur \me idée et à la détailler. Gela ne constitue pas encore du 



— 27 



dessin. Le point de départ de cette façon de faire ne peut être cherché que 
dans l'imitation des grands. L'enfant voit dessiner et écrire, il entend 
détailler les dessins, il imite les actions, mais il ne comprend pas encore 
la fonction représentative visuelle du dessin. 

Ce dessin est purement une manifestation complémentaire, de langage, 
tout comme les changements de physionomie ou la mimique. 

. d) L'enfant saisit un rapjjort visuel de forme entre des ensembles de 
traits obtenus par hasard et certains objets. 

Il arrive un moment cependant où l'enfant commence à savoir lire les 
images, à comprendre la représentation abstraite de celles-ci, où il com- 
mence à trouver dans les jeux d'ombres, dans les nuages, dans les fleurs 
des rideaux de son lit..., des ressemblances avec des personnages, des 
animaux, des objets, etc. 

G'esi à ce moment que l'enfant, regardant les traits incohérents de ses 
gribouillages, découvre dans des ensembles ou dans des parties, des ressem- 
blances avec les choses. Il en éprouve généralement une grande joie et 
s'amuse à ce jeu nouveau de découvertes. 

C'est un moment fort important dans l'évolution de l'intelligence de 
l'enfant que celui où il rapproche un objet concret d'une représentation 
asbtraite et découvre un rapport de ressemblance assez grand pour identifier 
les deux choses (1). 



d) L'enfant 
saisit un rap 
port visuel 
de forme 
entre des 
ensembles de 
traits obte- 
nus par 
fiasard et cer- 
tains objets 



Un petit bonhomme de 2 ans et demi, cité par Sully (Etudes sur l'Enfance, p. 462), 
qui barbouillait son papier de lignes sans signification et avait tracé par hasard une 
espèce de lime en spirale, s'écria dans un ravissement de joie : « Pff, Pff », c'est-à-dire 
« de la fumée ». Et il se hâta d'en tracer quelques-unes de plus dans l'intention de 
marquer encore davantage ce qu'il voulait représenter. 

Schreuder (p. 3 du tiré à part, voir bibliogr.), signale que sa petite fille, âgée de 
27 mois, avait obtenu, en laissant vagabonder son crayon, une figure qu'elle regarda 
attentivement, puis qu'elle s'écria soudain : « Un parapluie 1 » 

C'est au cours du 27^ mois que la petite Ruth observée par Miss Shinn (Brown, p. 5) 
s'écria en montrant l'un de ses griffonnages tracés sans but : « Oh, j'ai fait une souris ! » 

Tous les sujets que j'ai eu l'occasion d'observer avaient plus de 3 ans 
quand ils ont été mis en présence d'un crayon et de papier et ont produit 
leurs premiers travaux graphiques. 

La constatation d'une ressemblance entre la forme générale des objets 
et certains de leurs tracés est apparue déjà dans le courant de la première 
semaine de travail chez plusieurs enfants et chez la plupart des enfants 
normaux, dans le courant du premier mois de travail. Cette reconnaissance 
apparaît beaucoup plus tard chez les enfants anormaux ou arriérés. 



(1) C'est du 7e mois (fils de Darwin au 14e mois (fils de Preyer) et au-delà, qu'appa- 
raît la reconnaissance comme « image », d'une personne vue dans un miroir. C'est là 
une première étape vers la reconnaissance d'images plus abstraites, qui est intéressante 
à noter. 



Evolution de la représentation du bonhomme 
Le stade préliminaire 






PLANCHE II 





u/nt Li.^i4 



Lucienne - 3 ans 



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Les nebit*j ball<j»i5 

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Adrien - arriéré - 7 ans 













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Jeanne - 3 ans 



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— 29 — 

Adrien, un enfant arriéré de 6 ans (achondroplasique — conditions déplorables du 
milieu familial) trace par hasard une figure. Je lui demande ce qu'il a représenté. 
« Attends, Monsieur, répond-il, je vais te le dire. » Il regarde alors attentivement et 
dit en montrant la partie supérieure de son dessin : « Ça, hein, c'est une figure de 
diable », puis il montre la partie inférieure du dessin et dit : « Et ça, hein, c'est une 
tasse. » — Cette dernière ressemblance est assez précise. (V. pi. II.) (PL n.) 

A un autre moment le même enfant trace le dessin reproduit également sur la 
planche II. Il hésite longuement avant de répondre à la question que je lui pose : 
« Qu'as-tu représenté là ? » Puis soudain il s'écrie : « C'est un sabot, Monsieur. » — Un 
sabot ? « Oui, Monsieur, un sabot, tiens regarde — il montre le dessin à l'endroit marqué 
d'une petite croix — il y a encore de la terre après, parce gjae le garçon, il a couru 
dans la boue et il n'a pas nettoyé son sabot. » 

Je demande à François M... (anormal, cas analysé, voir la table), 7 ans et demi, 
de me dessiner un homme. Il se met au travail et obtient par hasard un croquis ne 
présentant aucune espèce de ressemblance avec un personnage quelconque. — L'enfant 
s'en rendit compte. Il examina attentivement son travail puis déclara tranquillement : 
« J'ai dessiné un oiseau »... et, à la rigueur, on pouvait trouver dans le croquis une 
ressemblance réelle avec la représentation d'un oiseau. (V. pi. II.) (PI. II.) 

La petite Cécile à l'âge de 4 ans, manifeste toutes les caractéristiques de ce stade. 
Mais, en outre, elle s'amuse à trouver des ressemblances dans d'autres domaines que 
celui du dessin. Elle se trouvait, il y a quelques jours, en face d'une chute d'eau qu'elle 
regardait attentivement. Soudain elle s'écria en montrant l'eau écumante s'élargissant 
en éventail : « Une barbe, une barbe, la barbe d'un vieux monsieur ! » , 

Cette possibilité de trouver une ressemblance de forme dans un dessin 
n'implique pas nécessairement que l'enfant passe définitivement dans un 
stade supérieur et abandonne sa manière indicative de dessiner sans succès 
de ressemblance visuelle. 

Souvent la ressemblance trouvée n'a été qu'une lueur momentanée, une 
révélation subite qui ne se maintient pas. 

Une enfant de 3 ans, Jeanne, dessine une série de ronds qu'elle interprête : « Ce sont 
de petits ballons ; le monsieur les a lâchés à la ville-haute (Charleroi) ; ils se sont 
envolés à la ville-basse. 

Une heure plus tard les ronds n'éveillent plus l'idée : « Ballons ». — Interrogée sur 
la signification de son dessin, elle déclare que ce sont des poissons dans l'eau du 
canal. (V. pi. IL) (PI. IL) 

Chez cette enfant, il est à remarquer aussi que la ressemblance trouvée 
avec un objet a donné lieu à toute une histoire imaginée séance tenante. Le 
croquis a été l'excitant du travail de l'imagination. Chez un autre enfant 
de 3 ans et demi, le petit Alfred, j'observe un phénomène semblable. 

Alfred, 3 ans. Cet enfant a tracé une série de formes mi-carrées, mi-circulaires et 
les identifie avec la forme générale d'une chaise, puis il brode une histoire dans 
laquelle il parle de « beaucoup d'hommes qui sont venus s'asseoir sur toutes les chaises 
qu'il a dessinées, parce que c'est une grande fête ». (V. pi. IL) . (pi. n.) 

Une autre enfant, Margot, 3 ans et demi, identifie un rond qu'elle vient de tracer, 
à une cage d'oiseau. Elle y met aussitôt un point noir en disant : « C'est le petit 
pierrot (1) qui est dans la cage. C'est mon frère qui l'a attrapé, le petit pierrot. Il fait 
pie, pie, pie ». (V. pi. IL) (Pl. IL) 



(1) Nom populaire donné au moineau dans la wallonnie. 



— 30 — 

La tendance à rechercher des représentations de choses dans les traits 
obtenus par hasard est l'objet d'une évolution. Au début c'était l'impression 
de l'ensemble qui intéressait, qui amenait l'association d'idées, l'identifi- 
cation de l'objet. Maintenant une partie éveille l'idée d'un ensemble. 

Un enfant, Jules, de 3 ans et demi, obtient une série de traits embrouillés, parmi 
lesquels l'un d'eux, plus long, attire son attention. L'enfant a bientôt fait d'identifier 
le trait à une queue, et par une association simple il a donné à l'ensemble des traits 
incohérents le nom de « un gros chien avec sa grande queue ». 

Olivier, 4 ans, cherche dans les traits incohérents obtenus par hasard, une ressem- 
blance avec un objet déterminé ; lorsqu'il l'a trouvée, il l'annonce à haute voix et 
s'efforce de compléter la ressemblance obtenue en accentuant certains traits, puis en 
y ajoutant de nouveaux ti'aits. 

L'enfant comprend maintenant la relation visuelle existant entre un 
objet et le dessin de cet objet. Nous allons voir comment il va arriver à 
pisser de ce procédé d'interprétation purement passif à celui, tout actif, 
de donner à ses dessins un caractère de représentation visuelle de plus en 
plus exact. Cette évolution est lente et laborieuse, elle ne se fait pas sans 
continuels retours en arrière ; nous allons la suivre en détail dans l'évolution 
de la figure humaine. 



II. 



La figure 
humaine. 



A) Premières 
tentatives de 
représenta- 
tion : rappel 

du stade 
préliminaire. 



Evolution de la représentation de la figure humaine 



Parmi les premiers dessins que les enfants essaient de produire volon- 
tairement, la représentation de l'être humain attire le plus grand nombre 
d'entre eux. Sans doute on constate chez certains enfants un attrait plus 
grand pour la représentation d'animaux, de maisons, de bateaux, mais il 
rés'ilte des nombreuses observations que j'ai eu l'occasion de faire et qui 
concordent avec celles d'autres psychologues, que la représentation humaine 
domine de beaucoup, par la fréquence, toutes les autres représentations. Et 
cela se comprend aisément. L'enfant dessine ce qui l'intéresse, il extériorise 
ce qui flotte dans sa pensée et les êtres humains qui l'entourent jouent dans 
sa vie un rôle trop important pour qu'ils ne soient pas mêlés à toutes ses 
pensées. 

a) Premières tentatives de rejnésentation : raj^pel du stade préliminaire. 

J'ai signalé ci-dessus que, au cours du stade préliminaire, l'enfant 
imitant le geste de S8S ajnés annonce qu'il va représenter un sujet bien 
déterminé. Il dessine alors des signes quelconques — des traits verticaux 
— des lignes brisées — des lignes spiralées, des embrouillamini de lignes 
diversss, etc. ; — et déclare, en montrant son travail, avoir dessiné ce qu'on 
lui a demandé. 

Si à ce moment, on demande à l'enfant de montrer la place des diverses 
parties de son modèle, il montre au hasard des points quelconques de son 
travail. 

Dans la suite, en dessinant, l'enfant analyse mentalement son modèle et 



Evolution de la représentation de la figure humaine 



PLANCHE III 




^'% -^à^. 



Jeanne, 3 ans et demi. i6 — 5 — 7 




Gérard, 3 ans et demi 





vJiti h 



'ftp^ -^ul- 




J<?5Cph - io/w^. 




Dessins de Yvonne, 3 ans et demi 



-MA^^UivOM/ 



(4 X&ài. 



"UvorinÊ (^A^^ ^'^n tir. 








/ft'wvv/.^cr- j^ 




(ff./%*O^^Ji'yM*\ / 



^tAWT^ / "T 



énonce les diverses parties qu'il est sensé représenter et pour lesquelles il 
trace des lignes quelconques. 

Jeanne, 3 ans et demi, fait le portrait de sa mère. Elle trace des ligne à tort et à 
travers sur sa page et qualifie tont bas cliacune des lignes : son « nez », ses « clieveux », 
fPl. III.) son c( bras », etc. (V. pi. HT.) 

Je note les mêmes manifestations chez un grand nombre d'enfants de 
3 à 4 ans et chez des enfants arriérés et anormaux plus âgés. (Voir le cas 
François M., cas analysé, voir la table.) 

Il n'y a entre les diverses désignations et les traits, aucun rapport de 
ressemblance visuelle, de direction ou de disposition des parties les unes par 
rapport aux autres. Relativement au stade précédent le nombre des lignes a 
diminué ; chaque trait a maintenant une signification, est le support d'une 
idée. La découverte d'un rapport de ressemblance visuelle entre des traits 
dus au hasard et certains objets éveille chez l'enfant la compréhension de 
la fonction représentative du dessin. Dès lors avec des intermittences de 
retour vers le dessin purement indicatif, l'enfant s'efforce de faire ressembler 
son dessin à son modèle. 

La forme J'observe que c'est la forme fjénérale et la direction générale de l'objet 

et la direction -^ frappent le plus et sont représentés en premier lieu. 

générales. 

En voici quelques exemples : 



(PI. m.) 



(Pi. m. 



^pi. III.) 



(Pi. III.) 



Gérard, 3 ans et demi, annonce qiril va dessiner le portrait de sa petite sœur. Il 
trace deux lignes liorizontales sensiblement parallèles: « Ce sont les jambes », dit-il; 
puis quelques autres lignes qui viennent couper les premières à l'une des extrémités ■ 
« Ce sont la tête, les bras. » (V. pi. III.) 

Joseph, 3 ans et demi, représente les divers membres de sa famille par deux traits 
verticaux parallèles entre lesquels il fait de petites lignes spiralées qui représentent les 
détails : tête, nez, yeux, etc.. (V. pi. III.) 

Yvonne, 3 ans et demi, dessine le portrait de son papa, elle fait un gros trait vertical : 
« C'est papa », puis ajoute deux autres traits de même direction qui viennent en partie 
croiser le premier : « Ce sont les jambes de papa. » Elle ajoute encore un trait hori- 
zontal qui vient couper les autres : « C'est le chien de papa. (V. pi. III.) 

Yvonne représente ensuite le portrait de sa maman, de son frère, etc. Elle y ajoute 
souvent les « chiens » (il y a trois chiens c'iez elle). La direction des lignes reste la 
même que pour le portrait de papa. 

Yvonne, sur demande, se représente étant au lit. Elle trace une ligne horizontale : 
« C'est le lit de Vovonne, avec un joli, joli rideau », ici elle fait une ligne brisée de 
direction horizontale et la termine par quelques gribouillages : « Et voilà Vovonne dans 
son lit, avec les pieds de Vovonne. » Elle fait une ligne de direction horizontale au-dessus 
de la ligne du lit, et la termine par une petite ligne de direction verticale. (V. pi. III.) 



b) Le stade 

têtard 

ou stade 

cellule. 



b) Le stade têtard ou stade cellule. 

Dans ces divers exemples, ce sont bien les directions générales, puis la 
forme générale qui frappent l'enfant, et sont interprétées. L'association de ces 
deux tendances amène à une représentation nouvelle de la forme humaine. 
Le bonhomme est représenté par un rond qui donne ici l'idée de la forme 



— 33 — 

générale (tête et tronc ou tête seulement), auquel viennent se fixer une ou 
deux lignes, les jambes, qui complètent la notion générale de la figure 
humaine. 

Parfois l'indication des bras achève le schéma. Les bras sont représentés 
par deux lignes horizontales qui se fixent de chaque côté du rond ou des 
deux lignes des jambes. Mais le plus souvent les bras sont laissés de côté et 
des détails plus intéressants pour l'enfant sont ajoutés au croquis : ce sont 
les yeux, le nez, la bouche, les cheveux, etc. 

Les yeux et le nez sont indiqués plus souvent que les autres détails, 
ils ne sont que fort rarement bien mis en place. 

Sully a proposé d'appeler cette étape stade têtard ou stade cellule. 

Henriette, 3 ans et demi, dessine des yeux et des nez à « côté de la tête » de ses 
schémas représentant des hommes. (V. pi. III.) (PL m.) 

Victor, 3 ans et demi, dessine un œil énorme à l'intérieur de la tête de son bonhomme 
têtard, puis il dessine un second ceil sur le premier et un nez sur les deux yeux. Le 
tout fait un fouillis noir de traits enchevêtrés où il n'est pas possible de retrouver les 
diverses parties énoncées. (V. pi. III.) (PL III.) 

Ernest S., 3 ans et demi, se représente en promenade avec son papa. 11 note quelques 
détails dans la tête du père : les yeux qui sont placés l'un sur l'autre, une oreille. Le 
cou est indiqué par une ligne circulaire tracée autour de la tête. Dans une autre repré- 
sentation humaine tracée le même jour, Ernest dessine une bouche sous la tête, et un 
nez sous la bouche. (V. pi. III.) 'PL III.) 

Marc, 4 ans et demi, dessine consciencieusement à l'intérieur de la tête les détails 
qu'il y juge intéressants. Pour chacun d'eux il fait un trait enroulé et range ceux-ci le^ 
uns à côté des autres sans aucun souci de la position de ces parties les unes par rapport ■ 

aux autres. 

Louis, 3 ans et demi, représente les yeux, le nez, la bouche, par 4 petits ronds placés 
en ligne verticale les uns sous les autres. (V. pi. III.) (PI- III-) 

Mariette U., 5 ans, outre les yeux, le nez, la bouche, indique les joues et le front 
par une petite ligne spiralée placée à, l'endroit convenable sur la face du bonhomme. 

Raymond, 6 ans, ne va pas à l'école, dessine rarement, marque les yeux par deux 
points au milieu de la tête, un nez est accroché à gauche, à l'extérieur de la ligne de 
contour ; la bouche est représentée par deux petits traits parallèles placés à l'extérieur 
du rond, sous le nez. (V. pi. III.) (PI ju n 

André, 6 ans, anormal, présente une façon réellement curieuse de dessiner les 
détails qui l'intéressent dans son bonhomme. Pour chacun de ces détails il accroche 
à l'extérieur de la tête, un petit rond, et il énonce ce qu'il dessine : les yeux, les oreilles, 
la langue, la figure, le nez, la joue, etc. (V. pi. III.) (PL III.) 

Armand D., Arthur W., et Victor V., tous trois âgés de 3 à 4 ans, représentent les 
boutons de l'habit de leurs personnages à côté de ceux-ci. (V. pi. IV.) (PL iv.) 

Les pieds sont assez souvent indiqués avant les bras. L'enfant les note 
à l'extrémité des lignes des jambes en repliant celles-ci de manière à leur 
donner une direction horizontale. Ces pieds vont généralement dans deux 
directions opposées ; les lignes qui les figurent sont parfois prolongées jusqu'au 
bord de la feuille de papier. 

D'autres fois, les pieds sont simplement représentés par de gros points 
noirs qui terminent les lignes des jambes. 

* 
* * 



Evolution de la représentation de la figure humaine 
Le stade têtard 




f^rmancL - M*3ns 



(»lKur-L|amî: ferrer, e-id^^ 



PLANCHE IV 



i 








ÏÏl.(fuLU)^^^ 




V3;)lle 






rriere 



Je^n-/j«ns YictoK- - ^-f^sns . /^melteian^i 



£dcj^ '- - /f <anî' 1- 




Manette - 5 ans 




|S/|f^«^lt -Sar^i flOMRiN'-S PNi 



-1,l-> -H - C0R.P4 



6.MIL6-S^r4, 



t-l€vj[l 



— 35 



Le dessin du stade têtard est représentatif pour la forme générale et 
souvent aussi pour la direction. Mais, ainsi qu'on vient de le voir par les 
exemples ci-dessus, il reste indicatif pour ce qui a rapport aux détails. 

Peu à peu cependant la place des détails est mieux observée ; ceux-ci 
sont tracés avec plus de soin ; ils sont plus nombreux. Le bonhomme, tout 
en n'ayant pas de corps peut arriver à un certain degré de perfection repré- 
sentative. 

Une question a été soulevée par quelques psychologues de l'enfant à 
l'effet de savoir si dans le stade têtard le rond unique auquel s'attachent les 
bras et les jambes représente la tête seule ou le tronc et la tête considérés 
comme un seul tout. Le fait que l'enfant ne dessine du bonhomme que les 
parties qui lui inspirent de l'intérêt me font croire que l'enfant ne représente 
par le rond de son bonhomme têtard qu'une tête, et qu'il s'abstient de repré- 
senter le corps qui ne l'intéresse pas, tout comme il se passe de dessiner les 
bras, les cheveux ou tout autre partie du corps qui ne l'intéresse p?s 
davantage. 

c) Stade de transition évoluant vers la représentation du bonhomme 
complet de face. 

Le passage du stade têtard au stade dans lequel le bonhomme représenté 
de face possède un corps et une tête nettement différenciés est fort intéressant. 

Chez certains enfants la compréhension et l'adoption du bonhomme 
complet apparaît soudain, à la vue du dessin d'un camarade ou à la suite 
des critiques de l'éducateur. Chez d'autres, l'évolution se fait d'une manière 
plus spontanée et plus intéressante, ainsi qu'il ressort des cas ci-dessous : 

Nasy, fille de 3 ans et demi, dessine ses personnages suivant le type têtard. A un 
moment donné elle complète son dessin en indiquant les boutons de l'habit qu'elle 
échelonne entre les jambes de son bonhomme. Au bout d'un certain temps, elle coupe 
les jambes par une ligne horizontale, laisse les boutons au-dessus de cette ligne et 
arrive ainsi à passer au stade du bonhomme complet. (V. pi. IV.) 

J'observe chez Amélie, 3 ans et demi, d'une école Frœbel de Molenbeek-St-Jean, 
chez Jean, 4 ans, Victor, 4 ans. Jules G., 3 ans et demi, d'une école Frœbel de Charleroi, 
une évolution toute semblable : le passage du stade têtard au stade du bonhomme 
complet par l'indication des boutons. (V. pi. IV.) 

Un autre mode de passage d'un stade à l'autre nous est révêlé par les 
cas suivants : 

Edgard D., 4 ans et demi, dessine un bonhomme têtard ; les bras sont attachés de 
chaque côté de la tête, sous les oreilles très grandes. Les jambes s'attachent également 
à la tête. Entre celles-ci un petit rectangle accroché à la tête comme une bavette, indique 
le corps. J'observe ce type de dessin chez cet enfant pour la'première fois en janvier 1907 ; 
en mars 1907, le corps était encore représenté de la même manière. En avril le corps 
était tracé avant les jambes. Celles-ci s'attachent au corps. Les bras s'attachent encore 
à la tête. (V. pi. IV.) 

Mariette U., .5 ans, cherche à compléter son bonhomme têtard par des détails 
nouveaux. Elle ajoute des cheveux, les joues, le front. Elle marque les genoux par deux 
grosses taches au milieu des jambes, puis met un rond entre les jambes et dit : « C'est 
le « ventre ». Dans la suite l'importance « du ventre » augmente aux yeux de l'enfant 
qui l'unit directement alors à la tête. (V. pi. IV.) 



c) Stade de 
transition 
évoluant vers 
la représen- 
tation du 
bonfiomme 
complet de 
face. 



(PL IV.) 



(PL IV.) 



(PL IV.) 



(PL IV.) 



— 36 — 



-(PI. IV.) 

(PI. IV.) 
(PI. IV.) 



(PI. V.) 
(PI. V.) 



D) La repré- 
sentation 
complète de 

l'être humain 

vu de face. 

(Pl.V.) 



Maria D., 5 ans, par un procédé analogue, trace entre les jambes de ses bonshommes 
un rond, qu'elle appelle le « cou » et qui, dans la suite, devient le corps. (V. pi. IV.) 

Romain D., 5 ans, ajoute un corps à ses personnages à la suite d'une remarque de 
son institutrice. Il représente ce corps par un rond isolé qu'il place entre les jambes 
de ses personnages. (V. pi. IV. 1 

Emile B.. 4 ans, à la suite d'une remarque de son institutrice ajoute un corps sur 
le côté extérieur de l'une des jambes. (V. pi. IV.) 

Marcelle B., 5 ans et trois mois (ne va pas à l'école), me fait le portrait de sa maman 
qui se présente sous la forme d'un type de stade têtard. Elle fait ensuite le portrait de 
son papa. .4.près avoir fait la tète, elle trace l'une des jambes qu'elle bombe fortement 
vers l'extérieur en disant : « C'est le gros ventre de mon papa. » Elle ramène ensuite 
la ligne et la termine par un pied. Elle fait l'autre ligne qu'elle appelle la deuxième 
jambe et qu'elle termine également par un pied. Les bras sont attachés aux lignes des 
jambes. (V. pi. V.) 

Chez la petite Marie V., 5 ans, c'est le vêtement qui, en venant se poser sur une 
partie des jambes, indique la place du corps (V. ]d. V.) 

On le voit, les procédés de passage du stade têtard au stade du bonhomme 
parfait diffèrent beaucoup suivant les circonstances qui les provoquent ; 
mais, il est intéressant de souligner ce fait que, chez tous les enfants, le 
dessin du corps arrive relativement tard ; même lorsqu'on fait remarquer à 
l'enfant son oubli, il reste embarrassé pour donner à ce corps la place qui lui 
revient. Il en fait une petite chose sans importance, indépendante du reste 
de l'individu. 

J'ai observé chez des enfants anormaux et arriérés, de 7 à 12 ans, une 
gène pour le moins aussi considérable à placer le corps lorsqu'on les invitait 
à compléter leur bonhomme têtard. A plusieurs reprises (voir les cas décrits 
sur l'évolution des dessins d'enfants anormaux) j'ai fait copier par mes 
anormaux des images simples des Histoires sans 'paroles de Fau et Perrot. 
Ils copiaient parfaitement les idées, mais conservaient leur représentation 
type têtard de bonhomme. 

Mes efforts pour faire adopter par certains anormaux une représentation 
plus évoluée que celle du bonhomme têtard sont restés vains. Je parvenais 
bien à leur faire dessiner un bonhomme muni d'un corps lorsque je donnais 
un modèle et que je dictais successivement les parties à tracer. Mais en 
dehors des dessins guidés, l'enfant reprenait sa façon primitive de représenter 
les personnages. 

d) La représentation complète de Vêtre humain vu de face (pi. V). 

L'enfant a définitivement adopté une forme de représentation de l'être 
humain dans laquelle le corps occupe la place importante qui lui revient. 

D'après les statistiques de Lena Partridge (1) il résulte que cette instal- 
lation définitive doit être normalement accomplie avant l'âge de 5 ans. La 



(1) Lena Partridge s'est attachée à rechercher, par la statistique, la fréquence de la 
présence ou de l'absence de certaines parties dans la représentation du bonhomme chez 
les enfants, la direction du corps, la distinction du vêtement, etc. Pour chacune de ses 
statistiques, Partridge a pris 100 dessins pour chaque âge et pour chaque sexe. Ses 
investigations portent sur des enfants de 3 à 13 ans. (Voir bibliographie.) 



Evolution de la représentation de la figure humaine 
Le bonhomme vu de face 



PLANCHE V 




les Y^ux 







^^rce[{& - Sans 3mô'is . 




Mario - S ^ns. 



maman 




Série de types par des enfants de 6 à lo ans 



58 



Evolution des 
détails dans 
la représenta- 
tion de 
l'être humain 



courbe de la présence du corps indique, en effet, une fréquence de 50 p. c. 
chez les enfants de 4 ans, de 82 p. c. chez les enfants de ^ ans, de 92 p. c. 
chez les enfants de 6 ans, de 98 p. c. chez les enfants de 8 ans. 

Le bonhomme cependant continue à se présenter de face. Il va évoluer 
dans le sens d'une augmentation de détails et d'une précision plus grande 
dans leur disposition. Ainsi qu'il est aisé de s'en rendre compte (pi. V), les 
dessins de ce stade peuvent devenir souples et vivants et atteindre un degré 
très grand de vérité au point de vue de la représentation. Cependant cette 
évolution n'est poussée loin que dans la représentation de « portraits » de 
typcs iSJies, l'enfant t-'udant à simplifier, ainsi que nous le verrons plus loin 
(IV partie, chap. 1"'), dès qu'il représente des scènes à plusieurs personnages. 

L'F.VOLUTION DES DÉTAILS 

Il n'est pas sans intérêt de suivre l'évolution de certains détails ou de 
rechercher les diverses formes adoptées par des enfants pour leur repré- 
sentation. 



Les jambes. Les jambes, 

Les jambes apparaissent très tôt dans le schéma de la représentation 
humaine. Est-ce leur forme allongée terminant la masse supérieure de la 
tête et du tronc, est-ce le mouvement alternatif des deux jambes pendant la 
locomotion qui frappe l'enfant?... Ou bien n'est-ce pas plutôt l'intérêt 
qu'éveillent chez lui les appareils qui lui permettent de satisfaire de mul- 
tiples activités?... 

La question est difficile à résoudre ; cependant la dernière hypothèse qui 
ramène le dessin de la figure humaine à l'auto-observation me paraît peu 
vraisemblable. En effet, si l'on admet que l'enfant s'intéresse aux parties de 
son individu qui lui permettent de satisfaire son besoin d'activité, il faudrait 
qu'il s'intéressât très fort aussi aux bras et aux mains qui lui permettent 
d'accomplir bien des choses ; or, les bras apparaissent tard et sont toujours 
considérés comme un détail accessoire. 

Quoi qu'il en soit, un fait reste acquis : les jambes apparaissent immé- 
diatement après la tête dans l'évolution de la représentation humaine. 

La forme de représentation des jambes la plus primitive qu'il m'ait été 
donné d'observer, consiste en un unique filament, partant d'un point quel- 
conque du rond constituant la tête. J'ai trouvé cette forme chez des enfants 
de 3 à 4 ans et chez des enfants anormaux. 

Puis les jambes sont représentées par deux lignes, pas toujours paral- 
lèles, qui partent d'une partie quelconque de la tête, et sont souvent prolon- 
gées jusqu'au bord de la feuille de papier, du tableau ou de l'ardoise. 

Sur ces lignes, des orteils en nombre considérable sont parfois repré- 
sentés sous forme de petites lignes parallèles qui viennent couper les lignes 
des jambes. 

D'autre part, la partie inférieure de la ligne de la jambe est coudée et 



— 39 — 

prolongée souvent jusqu'au bord de la feuille. La longueur du pied, dont 
la direction est ainsi indiquée, est ramenée dans la suite à des proportions 
plus acceptables. La ligne est souvent repliée encore de manière à former, 
à l'extrémité de la jambe, un rectangle qui devient le pied. 

Ces rectangles sont dirigés dans des sens opposés ou tous deux dans le 
même sens. Cette seconde forme est en progrès sur la première. 

L'extrémité inférieure de la jambe se termine parfois par un point noir 
plus ou moins gros sur lequel se fixent souvent une série de petits traits 
droits représentant les orteils. Le nombre des orteils est très variable. 
J'observe fréquemment le nombre exact, ou le nombre trois, ou un nombre 
indéterminé et variable pour le même enfant. 

Lorsque la ligne de la jambe se double, ce qui constitue un très grand 
progrès, il est rare de retrouver des pieds avec indication des orteils. Cette 
forme primitive fait place à celle de la forme générale du pied vu dans la 
chaussure. 

La technique du tracé de la jambe complète avec le pied diffère beau- 
coup aussi suivant les cas. Au début de l'adoption de cette forme, je 
remarque que, le plus souvent, chaque jambe est faite en plusieurs fois : 
les deux lignes de la jambe sont tracées d'abord, puis le pied est ajouté. 



.T'observe chez Marie V., 5 ans, les étapes suivantes : 

a) La jambe et le pied sont dessinés en trois fois ; les deux lignes formant la jambe 
d'abord, le pied ensuite. 

b) Marie trace la première ligne de la jambe qu'elle recourbe deux fois pour former 
le pied. Puis elle retourne au corps et trace une nouvelle ligne verticale pour compléter 
sa jambe. 

c) Marie trace chacune de ses jambes sans lever le crayon. 

Gérard (anormal), offre une évolution analogue ; on pourra s'en rendre compte en 
examinant la planche VI. 



PLANCHE VT 



Evolution de la représentation de la figure humaine 
Les jambes 

Gérard, 7 ans 




(PI. VI.) 



)\'\- o(. 



Evolution de la représentation de la figure humaine 
Les détails du visage 



PLANCHE VII 









Oail<î' 



cl? 




i]nsitoU Frcaenc- M^f.e-Janb. 6-^'^'^^ 





M.^i- fl^rMitlJ^. (v^dlvina, 





e&riWii I fnr<ci 



^:}^n%t q.'É>iino- 







Nl^nC 



V^lent/rje -^'»''ii. 



Louue -5^nt-i /jn^ble 



M ' 64<t4 



— 41 — 

Chez les enfants anglais observés par Lena Partridge, la courbe de la 
fréquence des pieds d'après l'âge se présente comme suit (1) : 



AQE 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 


11 


12 


13ans 


Fréquence de l'indica- 
tion des pieds . . . 


390/0 


83o/„ 


92 "/o 


93o/„ 


94°/o 


9»"/o 


930/0 


970/0 


98°/o 


98°/o 



LES DÉTAILS DU VISAGE 
a) Les yeux. (PL VIL) 

Ce sont les yeux qui apparaissent en tout premier lieu dans le rond 
typique des bonshommes du stade têtard. Tout au début l'enfant ne marque 
souvent qu'un seul œil, généralement très grand, qui se place au hasard 
dans le rond de la tête ou même en dehors de celui-ci. 

Lorsque les deux yeux sont marqués, on les voit parfois encore se 
promener à côté de la tête. D'autres fois ils sont placés dans le rond, mais 
leurs dimensions sont à ce point considérables que l'enfant est obligé de les 
dessiner l'un au-dessus de l'autre pour les laisser dans la tête. 

Les deux yeux sont placés ensuite l'un à côté de l'autre au petit bonheur, 
sans autre souci que de les placer dans la tête. 

Ils arrivent enfin r se ranger convenablement l'un à côté de l'autre 
suivant un même plan Horizontal. Ils ne sont pas encore à la place normale 
cependant. Le plus souvent ils sont placés trop haut, ne laissant plus de 
place pour le front. 

Au point de vue technique, l'évolution de la représentation de l'œil 
subit également de nombreuses modifications. Au début, l'œil est marqué 
par un simple rond ou par un point. Un petit trait horizontal ou légèrement 
convexe placé au-dessus de l'œil, vient la compléter. Cette ligne indique 
les sourcils. D'autres fois elle se présente en même temps qu'une seconde 
petite ligne horizontale ou convexe placée sous l'œil : dans ce cas, les deux 
traits indiquent les paupières. 

Dans des dessins plus évolués encore, je note une forme générale 
allongée plus adéquate à une représentation exacte, l'indication de la pupille 
et des cils et la courbe des sourcils. (V. pi. VIL) 



Détails 
du visage. 



a) Les yeux. 
(PI. VIL) 



b) Le nez. (PL VIL) 

Le nez occupe la seconde place dans l'apparition des détails de la figure 
humaine ; il est pourtant assez souvent précédé par la bouche. La position 
du nez dans la figure passe par les mêmes étapes que la position des 



b) Le nez. 
(PI. VIL) 



(1) Voir bibliographie. 



— .42 — 

yeux. Le souci primordial est d'indiquer le nez ; la place où il se fixe importe 
peu. Son champ d'implantation est limité ensuite à la face. Toutes les places 
lui sont bonnes, pourvu qu'il soit marcjué dans la tête. 

La place du nez se précise enfin ; elle est déterminée par la place que 
l'on donne aux yeux. Le nez se fixe sous ou entre les yeux. 

L'évolution de la forme donnée au nez passe également par une série de 
stades : . 

a) Le nez est d'abord un simple point, un simple rond, une petite ligne : 
// est indiqué. 

b) La représentation du nez devient plus exacte au point de vue visuel. 
Elle est donnée par une ligne brisée en angle obtus dont la pointe est dirigée 
vers le haut ou vers le bas. Je note ces deux directions sur les dessins d'un 
même enfant. Cet angle est bientôt fermé par une base, ce qui donne au nez 
une forme triangulaire. 

c) La représentation du nez devient plus complète : les narines sont 
indiquées. Elles sont ajoutées sous forme de deux boucles ou de deux points 
placés au bas du petit triangle formant le nez. Ce détail nouveau intéresse à 
ce point certains sujets qu'ils abandonnent leur représentation ancienne du 
nez pour en adopter une nouvelle constituée uniquement par deux énormes 
narines accolées. Le nez apparaît alors comme s'il était vu par dessous. Je 
trouve chez un sujet de 6 ans et demi., un très bel exemple de cette façon de 
faire ; la forme spéciale de chaque narine est particulièrement soignée. 

Une forme plus évoluée du nez va de face consiste à réunir les deux 
lignes convexes formant les sourcils par une courbe fortement allongée vers 
le bas. Ce nez est parfois complété par doux boucles s'attachant de chaque 
côté de la partie inférieure et représentant l'évasement des narines. (Voir 
planche VIL) 

Cl La bouclée. c) La houclie. (PI. VIL) 

(PI. VII.) 

La place donnée à la bouche passe par des étapes semblables à celles 

signalées ci-dessus pour les yeux et le nez. 

La bouche est représentée au début par un rond, un trait horizontal, un 
point. 

C'est la phase indicative. 

La forme de la bouche est ensuite indiquée : le rond s'aplatit et s'allonge 
dans le sens horizontal, le petit trait se double. C'est la forme générale des 
lèvres qui apparaît. 

Les dents frappent bientôt l'attention du dessinateur. Il les indique 
soigneusement par de petites boucles qui s'accrochent aux deux barres 
parallèles de la bouche, ou par de petits traits verticaux, ou encore par une 
suite de points. Souvent aussi le sujet trace une série de barres parallèles 
qui viennent couper verticalement les deux lignes horizontales primitives. 
Les dents apparaissent ainsi comme si les lèvres étaient écartées pour les 
laisser voir. 



Evolution de la figure humaine 
Les détails : cheveux, cou, front, bras et jambes 



PLANCHE VIII 





Mr y ansï tou'5<2' 



__ ûj cvrv>i ij 





ly/or\r\^ f\nal\&-5û^ C^lkn-^e -'^O^ 




Cov/ 














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C;>roline - ^ 3^^ 







3e.rtha 




M f cwvé 




f{^chel 1 



— 44 — 



d) Les oreilles 
(PI. VII.) 



Chez certains sujets la forme de la bouche reste circulaire. Les dents 
sont alors fixées à l'intérieur tout autour de la circonférence. 

L'adjonction des dents amène tout naturellement un agrandissement de 
la bouche qui occupe dès lors une place énorme dan^ le visage. (V. pi. VIL) 

d) Les oreilles. (PL VIL) 

Dans les dessins du début de la représentation humaine les oreilles 
apparaissent beaucoup moins souvent que les yeux, le nez ou la bouche. J'ai 
observé chez quelques sujets des signes pour les oreilles, pendant la période 
indicative. La place et la forme n'étaient évidemment pas observées. 

Aussitôt que l'enfant est arrivé au stade de représentation visuelle et 
qu'il dessine les oreilles, il leur donne une place à peu près correcte. Elles 
sont fixées de chaque côté de la tête, tantôt trop bas, tantôt trop haut. Elles 
se présentent sous la forme de deux boucles généia'ement fort grandes. La 
forme qu'elles présentent varie peu d'un sujet à l'autre. Je trouve cependant 
chez une petite fille de 6 ans et demi, des oreilles triangulaires, la pointe 
dirigée obliquement vers le haut. 

Les oreilles sont souvent laissées de côté, dans la suite, par des sujets 
qui en avaient pris grand soin au début. Les anfants s'amusent parfois à 
dessiner des oreilles particulièrement apparentes quand ils font le portrait 
d'un camarade. (V. pi. VIL) 



e) Les che- 
veux- 
(PI. VIII). 



e) Les cheveux. (PI. VIII.) 

Les cheveux sont plus soignés par les filles que par les garçons et cela 
se conçoit aisément. La chevelure est pour la petite fille un détail important , 
elle préoccupe sa coquetterie naissante parce qu'on y place le nœud, le ruban 
ou le peigne d'écaillé. Le garçon, au contraire, a presque toujours la tête rasée : 
n'étant pas embarrassé par ses cheveux, il oublie de les indiquer dans ses 
dessins. 

La représentation la plus simple de la chevelure consiste en quelques 
gribouillages tracés au sommet de la tête. Puis ce sont des traits droits plus 
ou moins longs qui rayonnent tout autour de la partie supérieur de la tête. 

Un ligne bouclée un grand nombre de fois est parfois utilisée aussi pour 
représenter les cheveux, (V. pi. VIII.) 



(PI. VIII. 



Marie M., une petite fille dJ ~ ane et demi, distingue parfaitement dans ses dessins 
le chignon d'une dame, dessiné sous la forme d'une pelote noire au sommet de la tête, 
de la chevelure d'une petite fille tracée sous forme de longues lignes partant de la tête 
et retombant à droite sur l'épaule. (V. pi. VIII.) 



— 45 — 

Dans l'enquête de Lena Partridge (1) la courbe de la fréquence des 
cheveux se présente dans les dessins des enfants anglais qu'elle a examinés, 
de la manière suivante : 



AGE 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 


11 12 


13 ans 


Fréquence des che- 
veux 


6°/„ 


26% 


27°/o 


32 0/0 


38°lo 


58o/o 


70 "lo 


65o/o 


73°/o 


820/0 



f) Barbe et moustaches. 

Les autres détails de la figure sont indiqués beaucoup moins souvent. 
Les garçons notent avec plaisir la barbe et les moustaches. La place de 
celles-ci n'est pas toujours judicieusement établie. 

Auguste (anormal, cas décrit), place dans un dessin la moustache du roi 
sur la poitrine. 

g) Bétails divers du visage. (PL VIIL) 

Le front est souvent fort petit. Les yeux empiètent largement sur la 
place qui devait lui être réservée. 

Une petite fille de cinq ans trace un visage dans lequel elle place des 
yeux très haut dans la tête, im nez, une bouche, et entre les yeux et le nez 
un petit rond qu'elle dit être le front. 

La place des joues est parfois marquée par des ronds. 

J'ai remarqué que des enfants qui ont utilisé la couleur pour représenter 
des bonshommes, ont souvent une tendance à marquer les joues dans leur 
dessin au crayon. Gela se comprend aisément. L'enfant ne conçoit pas le 
bonhomme en couleur sans deux joues bien rouges. Le souvenir de ces joues 
éclatantes revient dans le dessin au trait et provoque l'indication de ces 
parties du visage. (V. pi. VIIL) 

h) Le cou. (PL VIIL) 

Lena Partridge (1) indique la courbe suivante de la fréquence du cou 
suivant l'âge : 



f) Barbe et 
moustaches 



g) Détails 

divers 
du visage. 
(Pl.VIII.) 



h) Le cou. 
(Pi. VIII.) 



AQE 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 


11 


12 


13 ans 


o/o de cous 


S^/o 


22 o/o 


20 o/o 


370/0 


51 0/0 


630/0 


79°/o 


790/0 


90 o/o 


930/0 



(1) Loc. cité. 



— 46 



i) Les bras et 
les mains. 
(PI. VIllj. 



La proportion trouvée par Partridge sur les dessins des enfants anglais 
me paraît fort considérable. Des classes entières d'enfants belges de 11 et 
12 ans m'ont livré des séries des dessins ne renfermant pas deux ou trois 
cous. Or, pour l'âge correspondant Partridge découvre de 80 à 90 p. c. : la 
différence est réellement énorme. 

La forme du cou se prête peu à une grande diversité de versions. Il se 
présente le plus généralement sous forme d'un petit rectangle placé entre la 
tèle et le corps. (V. pi. VIU.) 

i) Les bras et les mains. (PI. VIIL) 

Ll's bras se présentent beaucoup plus tard que les jambes. Ils sont fixés 
en premier lieu au rond qui forme la tête du bonhomme têtard. 

Dans les dessins de certains sujets arrivés au stade têtard, les bras se 
fixent aux jambes. 

Lorsque le bonhomme est plus évolué, les bras se fixent au corps, 
souvent en son milieu, puis remontent peu à peu et arrivent à occuper la 
place exacte. La direction donnée aux bras est fort intéressante. Au début, 
les bras suivent une direction quelconque, puis il sont fixés de chaque 
côté de la tête ou du corps, ils tendent alors à s'écarter le plus possible de 
celui-ci, prennent une direction oblique vers le haut ou vers le bas, ou sensi- 
blement perpendiculaire à l'axe du bonhomme. Les deux bras occupent une 
l)osition symétrique. Dans les débuts de l'évolution de son bonhomme, 
l'enfant est visiblement embarrassé par les bras. Il leur laisse longtemps 
(•ette direction peri)pn(liculaire à l'axe du corps. Les bras tendent ensuite à 
être ramenés le long de celui-ci. (V. pi. VIII.) 

La courbe de fréquence des bras, dressée par I^ena Partridge (1) pour 
ses enfants anglais se présente de la manière suivante : 



AGE 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 


11 12 


13 ans 


Fréquence des bras 


45 o/o 


67 "/., 


71 °/o 


80°/o 


76 o/„ 


85 "/o 


93 "/o 


90 "/o 


95 °/o 


95% 



Les doigts présentent des formes bien variées. La manière la plus primi- 
tive de les indiquer consiste à tracer une série de petits traits plus ou moins 
parallèles tout le long des lignes des bras, 

.le trouve ce procédé chez Caroline E., 4 ans, cliez François B., 6 ans, arriéré. (Voir 
(PI. VIII.) jjianci)e VIII.) 

Michel V., 4 ans, trace également les doigts tout le long des bras, mais il les dessine 
(PI. VIII.) avec soin sous forme de petites boucles. (V. pi. VIII.) 

Une forme plus évoluée présente les doigts groupés à l'extrémité du 
bras. Le nombre des doigts reste très variable encore. Il est de trois chez 



(1) Loc. cité. 



— 47 — 

beaucoup d'enfants de 3 à 4 ans. Il est plus souvent illimité, l'enfant ne 
comptant pas le nombre des doigts qu'il fixe à l'extrémité de chaque bras. 

Une forme fort fréquente aussi consiste dans le tracé d'une ligne, perpen- 
diculaire à l'extrémité du bras, et sous laquelle se fixe une série de petits 
traits parallèles. Le bras avec sa garniture de doigts ressemble fort à un 
râteau. 

La paume de la main apparaît généralement quand la ligne du bras est 
doublée. J'ai observé cependant chez quelques sujets des paumes de mains 
accrochées à des bras formés d'un seul trait. Cette paume se présente sous 
forme d'un rond ou d'une boucle qui se fixe à l'extrémité du bras. Lorsque 
la forme s'améliore ainsi, l'enfant a souvent le souci de soigner entièrement 
son dessin, il compte le nombre de ses doigts et contrôle d'après sa propre 
main. 

Les doigts qui se fixent à la paume de la main sont ou des traits uniques, 
ou des traits doublés et fermés. Dans ce dernier cas la main ressemble assez 
bien à une grande marguerite des prés. 

Un enfant de 5 ans m'a fait un dessin sur lequel la main présente le pouce d'une 
part et l'ensemble des quatre doigts de l'autre connue les gants d'enfants appelés 
mouffles. 



j) Le tronc. 

Le tronc qui est apparu longtemps après la tête conserve un rôle très 
effacé. Il reste plus petit que la tête. Certains enfants continuent à accrocher 
les bras à celle-ci, alors que le tronc est représenté depuis un temps déjà 
long. 

Le tronc se présente sous la forme d'un rond, le plus souvent allongé, ou 
d'un rectangle, ou d'un triangle (la tête fixée au sommet, les jambes à chaque 
angle de la base) . 

Quelques rares sujets donnent un corps carré à leurs bonshommes. 

Les filles ont une tendance à marquer la taille lorsqu'elles représentent 
des « bonnes femmes ». Elles dessinent leur corps en deux parties réunies 
par une taille d'une finesse souvent exceptionnelle. 

k) Le vêtement. (PI. IX.) 

L'étude de l'évolution du vêtement dans les dessins des enfants est fort 
intéressante. Le bonhomme se présente d'abord entièrement nu. L'enfant 
dessine les orteils et s'il n'est pas dominé au point de vue de son éducation 
morale par les tabous traditionnels, il ne manquera pas d'indiquer les parties 
sexuelles. 

Spencer dit au début de son ouvrage sur VEducation, « Dans l'évolution 
de l'humanité, la parure précède le vêtement ». On pourrait adopter cette 
même formule Dour l'histoire du vêtement dans l'évolution de la silhouette 



j) Le tronc. 



K) Le vête- 
ment. 
(PI. IX.) 



(1) Loc. cit. 



Evolution de la représentation de la figure humaine 
Les détails 



PLANCHE IX 



deXoA^u^f^ 










^*^/LU . 





l'AMoM-iU 








l'^oi^M' 



Sexes 




3^ McJit . 



ytCcer€nctSit'Or^ par 













— 49 — 

humaine, dans le dessin des enfants. Les boutons apparaissent en tout pre- 
mier lieu. Ils sont déjà indiqués avec soin dans des nombreux dessins du 
stade têtard. La coiffure est fréquente aussi dans les premiers dessins de 
la silhouette humaine, 

Lena Partridge, frappée de cette fréquence des boutons et de la coiffure, 
a dressé une courbe de cette fréquence dans les dessins qu'elle a recueillis au 
cours de son enquête en Angleterre (1). 

Voici cette courbe : 



En p. c- 90 

80 
70 
60 
50 
40 
50 



4 5 6 7 Ô 9 10 II 12 13 ans. 

















•^ 
-^ 

y 


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"" "" ~ ■ 






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^ 












/ 

f 




X 














chapaau 
boutons 






^ 















L'apparition du vêtement est plus précoce dans les dessins des filles que 
dans ceux des garçons. La coquetterie, le souci de la 'parure, qui ont amené 
la fillette, comme nous l'avons vu ci-dessus, à prêter une attention toute 
spéciale au tracé de la chevelure font aussi soigner spécialement les 
vêtements. 

Dans l'évolution du vêtement, j'observe trois étapes caractéristiques : 

a) l'homme est nu ; quelques détails de parure : boutons, chapeau, sont 
indiqués par un certain nombre d'enfants. 

h) Le bonhomme est habillé. L'enfant dessine ses personnages nus, puis 
place les vêtements. Le résultat de cet habillage est que le corps, les jambes, 
les bras se voient à travers les vêtements, ceux-ci étant généralement indiqués 
par des lignes enveloppant les traits du bonhomme primitif. 

c) Le bonhomme est dessiné d'après la forme extérieure des vêtements. 
Cette distinction est surtout facile à observer dans les représentations de la 
femme. 

Les exemples que je donne sur la planche IX sont suffisamment 
expressifs pour pouvoir se passer de commentaires. 



1) Différentiation des sexes. (PI. IX.) 

Pour me rendre compte de la différentiation de représentation des sexes, 
j'ai fait dessiner par un nombre considérable d'enfants des écoles de Bruxelles, 
Molenbeek et Gharleroi, le portrait de leurs parents. 

Chez un grand nombre d'enfants la distinction n'existe que dans les 
commentaires dont ils accompagnent leur dessin. 

Chez les enfants capables de dessiner assez correctement un bonhomme 
complet, c'est le costume qui différencie les sexes. 



Différentia- 
tion des 
sexes. 
(PI. IX). 



(1) Loc. cité. 






— 5o 



Stade du 

profil de 

transition. 

(PI. X). 



J'observe la différentiation des sexes par la chevelure chez des enfants 
plus jeunes. La tête du papa reste chauve, celle de la maman s'agrémente 
d'une touffe de quelques lignes qui notent une abondante chevelure. 

Un enfant de 5 ans différencie son papa de sa maman en mettant un cigare dans la 
bouche de son papa. 

Claire G., 4 ans et demi, différencie son père de sa mère en donnant à celle-ci de 
très grandes oreilles auxquelles s'accrochent des pendants énormes. 

La différentiation par l'indication des organes sexuels est rare dans ma 
collection. L'enfant arrive à l'école avec un petit bagage de notions morales 
parmi lesquelles celles qui se rapportent à la question sexuelle sont particu- 
lièrement impératives. 

Il n'y a que chez des sujets sortant d'un milieu tout à fait fruste et sur 
lesquels ces tabous n'ont pas agi, que l'on trouve nettement la différentiation 
des sexes par les organes sexuels. 

m) Stade du profil de transition. (PL X.) 

La représentation de la figure humaine de profil est un grand progrès 
dans l'évolution du dessin enfantin. 

Le passage de la représentation de face à la représentation de profil ne 
se fait pas sans de grosses difficultés. La main et l'œil de l'enfant sont adaptés 
à une forme de représentation, et l'évolution ne se fait que par conquêtes 
successives de détails. Il en résulte des dessins de transition qui sont en partie 
de face et en partie de profil. (PL X.) 

C'est généralement un détail proéminent quelconque de l'individu qui 
inaugure la série successive de modifications. L'enfant est frappé à un 
moment donné par la proéminence, il essaie de la reproduire, il n'y parvient 
qu'en l'accrochant de côté. 

Ce sont les pieds et le nez qui apparaissent les premiers de profil dans 
la silhouette humaine tracée de face. 

Les pieds se dirigent d'abord suivant des sens opposés, puis sont placés 
dans une même direction. Les pieds de profil apparaissent déjà au stade 
têtard chez beaucoup d'enfants. 

La proéminence du nez intéresse beaucoup les enfants. C'est sur elle que 
s'exerce leur verve dans tous leurs dessins humoristiques. 

Au début, le nez est fixé sur l'un des côtés de la figure, généralement à 
gauche, sous forme d'un petit rond ou de deux lignes formant angle aigu. 
Dans la suite il est formé directement par une hernie dans le contour du 
visage. 

Le nez proéminent apparaît dans des dessins du stade têtard. Il se 
présente plus généralement au cours du stade du bonhomme complet de 
face. Or, à ce moment le nez présenté de face est acquis dans l'économie 
générale de la tête du bonhomme, la main de l'enfant est adaptée à son 
tracé. L'automatisme tend à conserver à l'enfant ce nez ancien. Il en résulte 
souvent un bonhomme à deux nez dont l'un est de face et l'autre de profiL 

Parmi les autres détails qui préparent l'adoption d'une représentation 



Evolution de la représentation de la figure humaine 
Le profil de transition 



PLANCHE X 




li<y^lU'IO^niyt, 




V 





a 



L'attache des bras (voir page 53) 



.£^ 



h 




iay»)^-UnA l^Hr,z.&^n^< /^ler le ,9'°>''3 




N .' 10 4^5 



— Sa- 
de profil, je note assez souvent les cheveux que les petites filles dessinent 
sur l'un des côtés de la face. 

Je trouve fréquemment aussi les deux bras fixés d'un même côté du corps 
d'un bonhomme présenté entièrement de face. 
(PI. X.) Chez un enfant de 5 ans, ce sont les boutons fixés tout le long de l'une 

des lignes latérales du corps qui apparaissent les premiers en profil. (V. pi. X) 

La pipe ou le cigare sont fréquemment dessinés de profil et fixés dans 
l'une des joues des bonshommes se présentant entièrement de face. 

Dans le même ordre d'idées, j'observe chez plusieurs enfants de 3 à 5 ans 
à qui j'avais fait dessiner une cavalcade, des trompettes fixées sur l'un des 
côtés de la joue des bonshommes de face. 

J'observe également que la visière du képi est tracée de profil sur des 
dessins représentant des soldats de face. 

La barbe présentée de profil prépare l'installation de ce stade chez 
quelques enfants. 

Chez un garçon de 10 ans et demi, je note que la pipe a provoqué une 
curieuse modification de la tête. Le tuyau a d'abord été fixé dans la joue, 
la bouche étant dessinée de face. Dans la suite l'enfant s'est efforcé de tracer, 
avec un soin tout spécial, une bouche pour recevoir la pipe. Il a tracé deux 
grosses lèvres proéminentes, entre lesquelles il a placé le tuyau. Toutes les 
parties du visage primitif sont restées sans grande modification, y compris 
(Fl. X.) la bouche primitive. (V. pi. X.) 

Le nombre des détails placés de profil augmente graduellement. Les 
pieds et le nez apparaissent souvent ensemble. Les bras, les cheveux, la 
bouche viennent ensuite, avec des variations nombreuses suivant les cas. 

La mise en profil des yeux constitue une grosse difficulté pour l'enfant. 
Sa logique se refuse à ne dessiner qu'un seul de ces auxiliaires importants. 
Avant de s'y résoudre, il imagine souvent diverses combinaisons dans 
lesquelles il lui est possible de noter que son sujet possède deux yeux. 

(PI. X.) Herl., 7 ans et demi, dessine les deux yeux de son profil, l'un sous l'autre. (PI. X.) 

Louis, 6 ans, dessine un profil correct avec un œil, complet, mais sous celui-ci, il 
indique un second œil de dimensions réduites. 

.•\ugusta M., 13 ans (arriérée), dessine un profil fort correct. Elle place le second 
œil en dehors de la figure, dans le plan du premier, comme si ce second œil avait été 
(PI. X.) projeté en avant pour qu'il soit visible. (PI. X.) 

Levin.stein (1) signale que des enfants dessinent le premier œil de leur profil, puis 
tournent leur papier et tracent un second œil de l'autre côté. Je n'ai pas eu l'occasion 
de rencontrer des sujets procédant de cette manière. 

Le corps reste de face alors que la tête est tracée de profil depuis un 
temps déjà long. La place donnée aux boutons et l'insertion des bras aident 
à l'adoption d'un profil du corps. 

De même que les yeux, les deux bras conservent très longtemps, chez 
de nombreux sujets, la place qu'ils occupaient au stade précédent. Leur 



(Kinderzeiçhnungen. Voir bibliographie). 



— 53 — 

insertion dans le profil est un gros problème pour l'enfant. Il se résoud diffi- 
cilement à ne montrer qu'un seul bras : il les présente tous deux et le plus 
souvent il est fort embarrassé pour les attacher d'une manière convenable. 
Cet embarras s'observe très nettement dans l'évolution de certains sujets. 
Ils cherchent et adoptent une forme pour la rejeter peu après, en adopter 
une nouvelle ou retourner à une forme délaissée. 

Parmi les diverses solutions adoptées par les enfants, je note (v. pi. X) : 

a) les deux bras sont fixés à la partie extérieure du contour du corps ; 
tous deux sont placés du même côté et dans la direction du profil. Les points 
d'insertions sont fort variables, ils sont généralement beaucoup trop bas. 

b) Les deux bras sont fixés à l'une des parties du corps et traversent 
entièrement celui-ci. Ils se dirigent tous deux dans le sens du profil. 

c) Les deux bras sont fixés à un même point situé à l'intérieur de la 
forme représentant le corps. 

d) Les bras sont dirigés dans le sens du profil ; ils sont attachés chacun 
à l'une des limites verticales du corps. 

e) Les deux bras sont représentés d'une manière correcte. 

L'indication d'un bras unique est adoptée par un certain nombre 
d'enfants. L'attache de celui-ci est très variable également. 

La planche X donne des exemples des principaux types de profils de 
transition que l'on peut observer dans les dessins d'enfants. 

Lena Partridge dans son enquête sur les dessins de 2,000 enfants anglais, 
s'est préoccupée d'établir des courbes de l'apparition en profil des différents 
détails de la figure. Voici, sans commentaires, le résultat de ses intéressantes 
recherches : 



(PL X. 



AGE 



10 



11 



12 



13ans 



de profil 



Pieds 

Nez 

Bras » 

Yeux et bouche » 

Tronc » 



15 


54 


66 


73 


78 


87 


83 


88 


79 


6 


34 


46 


65 


76 


79 


81 


81 


77 


1 


5 


11 


24 


39 


42 


61 


64 


65 


2 


11 


16 


31 


46 


47 


61 


64 


68 


1 


5 


7 


16 


30 


36 


41 


50 


59 



























A ce 




















iOO 
90 
80 
70 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


m 


Il 


12 


13 
















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60 
50 

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20 

10 

n 


Pieds 








■ ' y'' 












Kez 


+ 




.••>■" 














Yeux 
£ras 


t^ ■- 


■ -J. -■ '-' ■ 


















Tron 


t 



















85°/o 
76o/o 

70°/o 
71 °/o 
62o/o 



-— 54 — 

?) Le profil. f) Le profil. {PI. Xï.) 

(PI. XI.) 

Au début du tracé du profil, il arrive souvent que des détails sont pré 
sentes de profil à gauche, tandis que d'autres, sur le même bonhomme, sont 
présentés de profil à droite. Ces étourderies s'observent particulièrement 
lorsque l'enfant essaie de dessiner une scène dans laquelle deux personnages 
se regardent. L'enfant en traçant son profil dans le sens non habituel apporte 
toute son attention à certains détails caractéristiques, le nez, la visière, de la 
casquette, etc., il apporte moins d'attention à d'autres détails qui sont tracés 
suivant le mouvement habituel. L'enfant ne s'aperçoit pas de son erreur ; à 
ce moment de son évolution, il dessine chaque partie pour elle-même et ne 
regarde pas son dessin comme constituant une unité. 

Au cours de l'évolution du profil, nous assistons à des transformations 
multiples : 

a) Le front grandit et conquiert la place qui ne lui avait pas été ménagée 
suffisamment. 

b) Le nez prend un contour bien défini, sa base rentre légèrement à 
l'intérieur du profil et se recourbe vers le haut pour indiquer l'aile du nez. 

c) La bouche passe par des formes diverses. Elle est indiquée par une 
fente curviligne rentrante, par un trait simple ou double. A un stade très 
évolué la courbe des deux lèvres est bien marquée. 

d) La moustache est indiquée par une ligne courbe, relevée. 

e) Le menton se confond parfois avec la lèvre inférieure ou avec la barbe. 
D'autres fois il est marqué d'une manière très proéminente. 

/) L'œil unique est dessiné de face pendant fort longtemps. C'est l'un des 
reliquats du stade précédent qui subsistent le plus longtemps. 

g) La chevelure est bien soignée par les filles. 

La forme primitive, constituée par une série de gribouillages noirs par- 
tant du sommet de la tête et descendant vers le derrière de celle-ci, fait 
bientôt place à d'autres formes plus évoluées. L'indication du chignon et de 
la tresse agrémentée d'un nœud de ruban se présente dans beaucoup de 
dessins d'enfants arrivés à ce stade, et particulièrement dans ceux des filles. 
La planche XI donne de bons exemples des diverses phases de l'installation 
du profil, décrites dans ce paragraphe. 

Observation. Observation : 

(PI. XI.) 

Louise G. 

A 4 ans et demi, Louise dessine des bonshommes complets de face. 

Les pieds sont dirigés tous deux vers la gauche. Un jour elle s'essaie à représenter 
des enfants se rendant à l'école ; elle est fort embarrassée pour placer leur mallette. 
Après de longues hésitations, elle se décide à la fixer sur le côté extérieur gauche du 
corps, la présentant ainsi de profil. 

A 5 ans et demi, Louise dessine son portrait. 

La silhouette est présentée de face. Les deux pieds sont dessinés dans une direction 
opposée. La chevelure part du sommet de la tête et suit le côté droit seulement de 
la tète. 



Evolution de la représentation de la figure humaine — Le profil 



PLANCHE XI 




Uxtt^ 



— 56 — 

Quelques mois plus tard, Louise dessine une maman conduisant son enfant à 
l'école. Les deux bras sont attachés à gauche du corps et montrent l'école. La tête, 
— y compris les cheveux — est de face. 

Les pieds suivent une direction opposée. 

Un peu plus tard encore, Louise dessine le portrait de son papa et de sa maman. 
Le père est présenté de face; la mère de profil. Le visage indique le nez et la bouche 
de profil ; un seul œil, les cheveux en arrière, se relevant. Le corps reste entièrement 
de face. (V. pi. XL) 

Résumé : Résultats acquis concernant l'évolution du dessin 
du bonhomme chez l'enfant 



Résumé : Ré- 
sultats acquis 

concernant 

l'évolution 
du dessin du 

bonhomme 
chez l'enfant. 



L'étude poursuivie dans ce chapitre met en évidence que la représentation 
du bonhomme et celle de l'animal passent, chez tous les enfants, par une 
série de stades qui apparaissent successivement dans un ordre peu varié. La 
délimitation exacte de ces stades est assez difficile à établir, puisque l'évo- 
lution se fait lentement et que l'on note souvent des retours à des stades 
inférieurs ; elle est particulièrement malaisée pendant la toute première 
période qui ne peut être étudiée par les seules représentations graphiques, 
celles-ci étant en étroite relation avec d'autres manifestations de langage. 
Il est possible cependant de dégager les grandes étapes par lesquelles passent 
tous les enfants dans l'évolution de la représentation de leurs bonshommes : 

a) L'enfant ne comprend pas la relation existant entre des groupements 
de lignes et un objet ou un être. Le maniement de l'instrument (crayon, 
craie, etc.) répond à un besoin de mouvement ; il correspond aux balbu- 
tiements qui précèdent le langage parlé ; il a pour résultat l'adaptation des 
muscles du bras et de la main au maniement de l'instrument. 

b) Le rôle de l'imitation apparaît dans les étapes suivantes ; l'enfant, à 
l'exemple de ses aînés, donne une appellation aux traits incohérents qu'il 
vient de jeter sur le papier ou sur l'ardoise. Nous le voyons aussi annoncer 
ce qu'il se propose de représenter, et pourtant il n'y a aucune ressemblance 
entre l'objet désigné et le dessin produit. Durant cette période, l'enfant se 
satisfait d'un support quelconque pour y associer une pensée. 

Nous constatons d'ailleurs que la lecture de gravures et de dessins donne 
dans la suite à l'enfant une provision d'images visuelles qui l'amènent a 
trouver des ressemblances, réelles cette fois, dans les ensembles incohérents 
que le hasard lui a fait tracer. 

A partir de ce moment, l'enfant a compris le rôle du dessin et il veut s'en 
servir pour représenter effectivement sa pensée. Cependant les difficultés sont 
considérables ; les impressions visuelles, éléments de représentations gra- 
phiques, sont bien élémentaires ; l'enfant se contentera pendant longtemps 
encore de notations sommaires qu'il complétera par d'amples commentaires 
verbaux. 

La première représentation visuelle du bonhomme ne donne que la 
forme générale, à laquelle viennent s'adapter quelques détails. Nous retrou- 
vons la même notation sommaire dans les premiers dessins d'animaux. 
L'indigence d'images visuelles et leur peu de netteté se montrera dans l'évo- 



- 57 - 

lution lente du bonhomme têtard vers le bonhom,m,e de face et le bonhom,m,e 
de profil. J'ai passé longuement en revue les hésitations, les erreurs gra- 
phiques du petit dessinateur. Au début son homme n'est qu'un simple rond 
auquel s'attache des jambes ; puis il y ajoute d'autres parties : les yeux, les 
bras, la bouche, etc., et il ne sait trop ou placer ces détails. Il connaît leur 
existence, mais il ne se rend pas bien compte de leur disposition réciproque : 
aussi les note-t-il n'importe oij et souvent à côté du croquis principal. 

Mais les notions partielles que l'enfant possède de l'être humain se 
classent et nous assistons à une représentation qui, après de longs et nom- 
breux essais nous donne un bonhomme de face ayant une tête, un corps, des 
membres parfaitement délimités et parfaitement situés. C'est la position la 
plus simple et qui permet l'indication de toutes les parties de l'individu. 
Nous avons vu que, dans la représentation de l'animal, le dessin du profil, 
plus caractéristique, est adopté par tous les enfants, la tête étant cependant 
tournée de face. 

Une dernière étape reste à franchir : il faut arriver à représenter le 
bonhomme de profil. Les difficultés que présente ce passage du face au profil 
sont considérables pour l'enfant et donnent lieu à une série de dessins 
curieux. L'enfant est contrarié dans la compréhension de cette représentation 
nouvelle par deux courants : 

a) l'adaptation musculaire et visuelle au stade précédent qui va provoquer 
des superpositions amusantes des deux stades. 

6) la tendance de l'enfant à noter tout ce qu'il sait du bonhomme. 

J'ai donné des exemples de bonshommes à deux nez ou à deux bouches ; 
l'un de ces organes importants, est le reliquat du stade de face tracé par 
automatisme, l'autre est dessiné dans le profil. J'ai montré aussi les hési- 
tations que manifeste l'enfant avant d'admettre que certaines parties ne 
soient point vues de profil, tels les deux yeux. On retrouvera des mani- 
festations toutes semblables dans la représentation des animaux et notamment 
dans celle du cavalier. 

L'exercice et l'intérêt plus o^; moins grand qu'éveille chez l'enfant l'une 
ou l'autre représentation, le font évoluer plus rapidement. 



CHAPITRE m 



■^^- 



La Représentation des Animaux 



SOMMAIRE 

Introduction : Données d'ordre général. 

Evolution du schéma représentant ranimai. 

Premiers éléments visuels. 

La forme générale. — Le stade têtard. 

Observations se rapportant au stade têtard. 

Le second stade d'évolution de ranimai. — La différentiation du corps et de 
la tête. 

Le profil. 

Evolution typique. 

L'évolution de la représentation de grands animaux marche-t-elle parallè- 
lement à révolution de la représentation de V homme? 

Arrêts dans l'évolution. — Dégénérescence. 

Le schéma de l'animal dérivé du schéma de Vhomme. 

La représentation de l'oiseau. 

Observations se rapportant à la représentation des oiseaux. 

Le cavalier. 

L'attelage. 



Données d'ordre général. 

Données Louise Maitland (1), dans une étude sur ce que les enfants livrés à eux- 

d'ordre mêmes dessinent de préférence, note, sur un total de 570 dessins spontanés 
général. d'enfants américains de 5 à 17 ans, une fréquence de 18 p. c. de croquis 
d'animaux se répartissant de la manière suivante : 



AGES 
DESSINS D'ANIMAUX 



5 à 7 ans 
23 p. c. 



8 à 10 
21p. c. 



11 à 13 
11 p. c. 



14 à 17 
10 p. c. 



(1) Voir bibliographie. 



— 59 — 

Dans cette étude, les dessins de bonshommes apparaissent avec un taux 
de fréquence de 33 p. c, celui des plantes avec 27 p. c. et celui des maisons 
avec 25 p. c. 

Ces proportions sont fort inattendues pour moi. Sans faire de statistiques 
à ce sujet, j'ai constaté une prédominance énorme de la représentation du 
bonhomme sur toutes les autres représentations dans les dessins spontanés 
des nombreux enfants que j'ai eu l'occasion d'observer. Les représentations 
d'animaux y sont relativement peu nombreuses et sont limitées aux hôtes 
ordinaires de nos villes : chevaux, chiens, chats, moineaux. 

J'ai rencontré cependant quelques enfants manifestant une vraie prédi- 
lection pour la représentation des animaux. Ces « animaliers » se trouvaient 
toujours dans des conditions toutes spéciales : leur sympathie pour les 
animaux s'était éveillée dans des rapports directs avec ceux-ci. Tel est le cas 
pour le petit Fernand V... (3 ans et demi) qui habite la campagne et va 
souvent avec des enfants plus âgés que lui poser des pièges pour les moineaux. 
Tel est le cas de Marie G... (7 ans) qui éprouve pour le cheval une véritable 
passion éveillée auprès des chevaux de sa grand-maman chez qui Marie 
passe de très longues vacances. Tel est encore le cas d'Yvonne (3 ans et demi) 
qui joue tous les jours avec les trois grands chiens de son papa. 



Evolution du schérna représentant Vanimal. 

La représentation de l'animal passe par une série de stades d'évolution 
très semblables à ceux que nous avons décrits pour la représentation de 
l'être humain. 

Les traits n'ayant pas de valeur représentative pendant la période indi- 
cative, il n'y a aucune distinction possible à établir au début entre les groupes 
de lignes désignées comme représentant des animaux et celles représentant 
des êtres humains, des plantes, des choses. Plus tard apparaît la compré- 
hension visuelle des représentations, et l'esprit interprète après coup les traits 
obtenus au hasard, découvre des ressemblances avec des animaux tout comme 
il en découvre avec des bonshommes ou des objets quelconques. Il n'y a dans 
toute cette première étape aucune diff érentiation possible dans les. productions 
plastiques des enfants. 



Evolution du 

scfiéma 

représentant 

l'animal- 



Premiers éléments visuels. 

Les premiers éléments visuels qui apparaissent dans la notation gra- 
phique des animaux sont l'indication de la direction générale — horizontale 
ici, tandis qu'elle est verticale pour le bonhomme — et la forme générale. 
Ces deux premières manifestations montrent déjà que l'image de l'animal 
qui se fixe dans le cerveau de l'enfant est une représentation de profil, tandis 
que pour l'homme, nous avons vu que c'était une représentation de face qui 
apparaissait en premier lieu. Cette différence se conçoit aisément ; l'homme 
vu de face s'y montre avec tous ses caractères ; au contraire, on ne peut se 
rendre compte d'un animal qu'en le regardant de côté. La longueur du corps 
attire d'ailleurs l'attention, la ligne du dos est particulièrement intéressante 



Premiers 
éléments 
visuels. 



— 6o — 

aussi ; c'est sur elle que s'assied le cavalier — et quel enfant n'a pas parmi 
ses jouets une monture en carton ? — C'est sur elle que se fixe le bât de l'âne 
— et certes on en parle à l'occasion de la St-Nicolas. C'est encore sur cette 
crête que l'enfant promène sa main quand il caresse son chat ou son chien. 
Il n'y a donc rien d'étonnant à ce que les premières représentations 
d'animaux ne soient pas autre chose chez beaucoup d'enfants que la ligne 
horizontale à laquelle se fixe un grand nombre de petits traits indiquant les 
pattes. 

En voici deux observations typiques : 

Yvonne D..., 3 ans et demi, dessine un cheval. Elle fait d'abord une ligne horizon- 
tale, c'est le cheval. Puis elle ajoute les pattes sous forme de lignes verticales qui 
viennent couper la ligne horizontale. Elle trace encore un rond au-dessus de ce schéma • 
c'est la tête du cheval. Yvonne procède de la même manière pour le dessin d'un chien 
(PI. XII 1 et d'un chat mais elle n'indique pas la tête. (V. pi. XII.) 

Alfred L..., 3 ans et demi, dessine un homme conduisant une vache. Les bonshommes 
sont des types du stade têtard très peu évolué. La vache est représentée par un trait 
(PI. Xilj horizontal auquel s'attache une série de nombreuses pattes verticales. (V. pi. XII.) 



La forme 

générale. 

Le 

stade têtard. 



La forme générale. — Le stade têtard. 

La forme générale de l'animal est représentée par l'enfant tout au début 
de l'apparition des tendances visuelles. La tête et le corps sont compris dans 
un rond unique, un ovale ou un rectangle. Les pattes, dont le nombre est 
le plus souvent très variable, s'attachent à cette forme générale. Chez le 
plus grand nombre d'enfants, la forme générale s'associe à la direction géné- 
rale, les pattes se placent sous le corps, la queue est marquée et convena- 
blement orientée et les détails de la tête se groupent à l'une des extrémités 
de la forme générale. Il arrive aussi que l'enfant représente l'animal vu par 
au-dessus. D'autres fois, l'orientation des diverses parties fait totalement 
défaut, les pattes sont attachées de différents côtés, les détails de la tête sont 
tracés pêle-mêle à l'intérieur de la forme générale, ou mieux à l'extérieur 
de celle-ci. 

Les différents animaux représentés à ce stade d'évolution ne se différen- 
cient généralement pas les uns des autres. Il n'est pas possible de reconnaître 
un oiseau d'un chat, d'un chien ou d'un cheval. Chez quelques enfants le 
souci de différentiation apparaît. Il se manifeste par une différence dans les 
proportions et dans le nombre des pattes : les oiseaux ont deux pattes, les 
autres animaux en ont un nombre indéterminé. 



Observations 

se 
rapportant 

au 
stade têtard. 

(PI. XII) 



Observations se rapportant au stade têtard. 

Jacques Cr., 4 ans. — Un chat : l'enfant dessine la forme générale dans laquelle il 
place deux yeux. Les pattes s'attachent par paires de chaque côté du corps. La queue 
est indiquée. La représentation apparaît comme si le chat était vu de haut, les pattes 
étendues de chaque côté du corps. Les bonshommes de cet enfant sont en ce moment 
au stade de têtard. (Voyez sur la planche XII le dessin du chat et le dessin d'un bon- 
homme de cet enfant.) 



— 6i — 



La représentation de l'animal — Premiers essais 

T 



PLANCHE XII 




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I • Ck.t/\/c\X 




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2/ - JCû- l^C^/C/^ 






3 J^cdji/es- f/*^ns 



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F-^/1^ 



Joseph H., 3 ans et demi, représente des chevaux et des chiens, par une forme 
elliptique à laquelle il attache 4 pattes et une queue. A l'intérieur du rond, il indique 
les deux yeux. Les bonshommes de cet enfant sont au stade têtard. 

Robert M., 4 ans, dessine un cheval et un chien. La forme générale est notée par 
une figure rectangulaire, amincie à l'une des extrémités. Quatre pattes et une queue 
s'accrochent à ce corps. Deux ronds placés à l'intérieur de la figure indiquent les yeux. 
Le bonhomme est au stade têtard. 

Philippe H., 7 ans. Intelligence peu développée. — Il représente le chien par un 
rond auquel s'accroche un grand nombre de pattes très longues. A l'intérieur du rond, 
des traits divers indiquent les oreilles et les yeux. Les bonshommes de cet enfant sont 
au stade de transition entre le bonhomme têtard et la présentation complète de face. 
Le corps est délimintê par un petit trait horizontal qui coupe les jambes. (Voir le dessin 
d'un cavalier de cet enfant sur la planche Xllbis.) 



Le second stade d'évolution de ranimai, 
et de la tête. 



La différentiation du corps 



A un stade d'évolution plus avancé, l'animal est représenté avec une 
tête nettement différenciée du corps. Assez souvent, ce stade est annoncé par 
une indication plus précise de la position des détails de la tête (yeux, oreilles, 
nez) qui se groupent vers l'une des extrémités de la forme générale de 
l'animal. D'autres fois la tête de l'animal est représentée par un rond qui 
s'accole à l'une des extrémités de l'ovale ou du rectangle constituant le corps. 



(PI. Xllbis) 



Le second 

stade 
d'évolution 
de l'animal. 
La différen- 
tiation 
du corps et 
de la tête. 



La représentation de l'animal 



PLANCHE Xllbis. 







f/i;linpe-7''"5. 



,pp 



18 -je-''?- 



if-D-^jr: 




Jj^^'-^^'O^ lî-l- 



— 63 — 

La tête est souvent représentée de face. L'enfant y place les yeux, le nez 
et la bouche. Deux oreilles et des cornes y sont parfois ajoutées. Le nombre 
de pattes reste souvent indéterminé ; elles sont marquées par des traits 
simples d'abord, puis la ligne est doublée de manière à marquer le contour 
de la patte. 

Au début de ce second stade tous les animaux sont le plus souvent repré- 
sentés par le même schéma-type.. 

D'après Kerschensteiner (1) qui a expérimenté dans les écoles de Munich, 
plus de la moitié des enfants n'ont qu'un seul schéma pour représenter les 
différents animaux et 10 p. c. des enfants emploient le schéma du bonhomme 
pour représenter n'importe quel animal. C'est seulement vers la 8® année que 
la majorité des enfants différencie le schéma des quadrupèdes de celui-ci de 
l'oiseau. Parmi 297 garçons de 6 ans, Kerschensteiner en découvre : 

138 qui représentent par un schéma identique, sur la même feuille, un 

cheval, un chien, un chat et un canard. 

115 qui ont le même schéma pour le cheval, le chien et le chat, mais ont 
un schéma différent pour le canard. 

32 garçons seulement ont trouvé à différencier le schéma du cheval en 
lui ajoutant un caractère distinctif schématisé. 

Classant les dessins de 325 petites filles du même âge, le même auteur 
constate que : 

204 n'ont qu'un schéma pour les quatre animaux. 
108 n'ont qu'un schéma pour les trois quadrupèdes. 
6 ont un schéma spécial pour le cheval. 

La différentiation des divers types d'animaux que l'enfant veut représenter 
se fait spécialement par des caractéristiques de détail. L'enfant note la 
crinière et les fers du cheval, les cornes et les mamelles de la vache, les 
cornes et la barbe de la chèvre ; la laine du mouton ; les oreilles de l'âne ; la 
tête ronde, les oreilles droites et courtes du chat, etc. Les exercices scolaires 
d'intuition et de langage au cours desquels des tableaux en couleurs repré- 
sentant les animaux domestiques sont analysés favorisent largement cette 
tendance à la caractérisation. 

Le profil. 

Le profil de la tête de l'animal se présente souvent un peu avant le profil Le profil. 
de la tête de l'homme. Dès que l'enfant cherche à caractériser son animal 
(quadrupède), il porte tous ses efforts sur la tête et cherche à lui donner la 
forme typique du profil. 



(1) Loc. cit. Voir bibl.)- 



— 64 — 

Le profil de la tête passe souvent par une période de transition très 
semblable à celle que j'ai décrite pour le bonhomme. Ce sont généralement 
les yeux qui font tous les frais de cette transition. Ils sont placés tous deux 
du même côté, dans des positions très diverses l'un par rapport à l'autre. 

Evolution typique. 

Evolution Gérard V... qui a été suivi pendant plus de deux ans, dont les dessins sont analysés 

typique. dans le chapitre X de ce travail présente une évolution du schéma de l'animal qui peut 

être considérée comme typique. J'ai réuni en un seul tableau la succession des princi- 
pales formes par lesquelles ont passé ses représentations du cheval pendant les stades 
(Pl.XIlbis.j de représentation visuelle. (\'oir pi. Xllbis.) 



L'évolution 

de la 
représenta- 
tion 
des grands 
animaux 
marche -t -elle 
parallèle- 
ment à 
l'évolution de 
la représen- 
tation 
fiumaine ? 



(Pl.XIIbis) 



Uévolution de la représentation des o't'dnds animaux marche-t-elle 
parallèlement à l'évolution de la représentation humaine? 

Au cours de mes recherches, j'ai souvent mis en parallèle tous les dessins 
d'un même enfant. J'ai pu me rendre compte ainsi qu'il y avait une très 
grande différence dans le point d'évolution auquel était arrivé l'enfant dans 
les divers domaines de ses productions. Le degré d'évolution dépend beau- 
coup de l'attrait que présente le sujet choisi et du nombre de fois qu'il a été 
traité. Chez les petits citadins que j'observe, le schéma de l'animal est for- 
tement en retard sur celui du bonhomme. J'observe exactement le contraire 
chez les « animaliers ». Le degré d'évolution dépend donc beaucoup du degré 
d'exercice, et cette constatation est fort importante au point de vue de l'étude 
des manifestations spontanées du dessin des enfants. J'ai souvent observé ce 
fait très curieux : si on demande à un enfant arrivé pour la représentation 
humaine au 2° ou 3® stade d'évolution, de dessiner un animal qui lui est 
familier mais qu'il n'a jamais cherché à représenter spontanément, l'enfant 
fait un dessin qu'il faut classer dans les premiers stades d'évolution. Toutefois 
il y a lieu de faire observer ici qu'il ne faut souvent que quelques jours 
d'application pour faire arriver la représentation d'un animal au degré 
d'évolution dii bonhomme. 

Il est donc faux de vouloir classer les dessins d'un enfant dans l'une ou 
l'autre des catégories, en ne le jugeant que par un seul spécimen, surtout si 
le dessin a été fait sur demande. Ces observations montrent combien il faut 
être prudent dans les conclusions à tirer de statistiques semblables à celles 
de Kerschensteiner citées plus haut. 

Les trois observations ci-dessous montrent l'évolution de la représen- 
tation de l'animal mise en parallèle avec l'évolution de la représentation de 
l'homme. 

Jean D..., 5 ans et demi. (PI. Xllbis.) 

Le 26 novembre 1908 Jean dessine un chien. Le travail correspond au stade têtard : 
Une tète dans laquelle sont indiqués pêle-mêle des détails. A la tête s'attache une 
longue queue et des pattes enchevêtrées. Les bonshommes que Jean dessine à cette 
époque .sont du stade de représentation de face. Les détails du visage sont à leur place. 

Le 28 novembre, le dessin de Jean a fait quelques pas en avant. Il dessine un chien 
et différencie le corps et la tête. La tête est identique à celle du bonhomme avec cette 
différence toutefois que pour l'animal deux oreilles sont ajoutées au sommet de la tête. 



— 65 — 

L'animal n'a que trois pattes. Les bonshommes faits le même jour sont habillés. La 
forme de la jupe est indiquée, ainsi que les cheveux et les oreilles. 

Le 19 décembre, je fais dessiner par .Tean, St Nicolas et son âne. L'enfant ne paraît 
pas très bien disposé. Ses deux dessins sont confus, celui de l'âne particulièrement. 
En février 1907, les dessins n'ont guère évolué. Le dessin d'un chat et celui d'un oiseau 
faits le même jour ne pourraient être différenciés. 

En juin 1907, un grand progrès se manifeste pour la représentation de l'animal. , 
Jean dessine une vache. La forme générale est bien observée. La tête est différenciée 
du corps. Les oreilles sont largement indiquées. Quatre pattes et la queue complètent 
le croquis. Les bonshommes, également très sobres de détails, montrent une tendance 
à passer au profil. Les pieds et les bras sont dirigés vers le même sens. La tête reste 
de face. 

.Jeanne A..., 5 à 6 ans. (PI. Xllbis.) (PL Xllbis) 

Les premiers dessins d'animaux que je recueille de cette enfant sont du stade 
têtard. Le croquis du 26 novembre représente un chien. La tête et le corps sont compris 
dans un même rond auquel se fixent quatre pattes et une queue. Les bonshommes 
dessinés le même jour sont au stade de représentation complète de face. 

Le 28, l'enfant dessine un chien et un coq. Les deux dessins se différencient très 
peu l'un de l'autre. La tête est tracée séparément et attachée à un long corps auquel 
se fixent des pattes, quatre chez le chien, cinq chez le coq. 

Le 19 décembre. Jeanne représente St Nicolas et son âne. La tête de l'âne est repré- 
sentée de face, l'enfant y note les yeux et le nez comme dans le dessin du bonhomme. 
La bouche n'est indiquée ni sur les dessins d'animaux, ni sur les bonshommes. Le 
dessin du 9 février 1907 montre que la représentation a évolué : la tête est toujours 
représentée de face, mais il y a un certain souci de représentation exacte de la forme. 
Le nombre de pattes est encore indéterminé. I^e bonhomme est au stade de transition 
au profil. Les pieds et les bras sont dirigés à droite. 

Louise H., 5 ans et demi. (PI. XIII.) (PL XIII) 

En novembre 1906, lorsque je commence à suivre cette enfant, sa représentation des 
animaux est moins évoluée que la représentation des bonshommes. Le dessin d'un chien 
et celui d'une poule se présentent sous fo^me d'un schéma-tétard, tandis que le bonhomme 
est au stade de la représentation complète de face. Seuls les détails de la figure sont 
mal orientés, le nez est placé au-dessus des yeux. 

En février 1907, le bonhomme a peu évolué, la tête et le corps restent de face, les 
bras et les jambes sont en profil. Le nez est toujours omis. Dans le même mois, le 
dessin d'animaux marque une étape nouvelle. Le 2, Louise dessine un chat. Elle diffé- 
rencie la tête et le corps, marque les oreilles, deux pattes et la queue. Elle représente 
aussi un cheval. Elle dessine une forme allongée qui se recourbe à l'une des extrémités ; 
c'est la tête. Deux pattes en traits doublés et la queue complètent le dessin fort sommaire 
encore. En juin, le bonhomme de Louise n'a pas beaucoup changé. Il est tracé avec 
plus d'aisance, quelques détails sont parfois ajoutés. Le dessin du cheval a beaucoup 
évolué. Louise dessine le corps, un corps allongé ; elle ajoute à l'une des extrémités une 
tête sous forme d'un rond placé verticalement. Deux oreilles très longues se fixent à la 
partie supérieure de la tête. Deux yeux — points noirs — sont indiqués à l'extérieur de 
la ligne antérieure de la tête. Une queue, trois pattes en traits doublés, terminées par 
une série de doigts, complètent le dessin. 

Dans ces trois cas, le croquis de l'homme est plus évolué que celui de 
l'animal. La différence tend à diminuer et l'arrivée au profil se fait quasi- 
simultanément. Chez ces trois enfants les animaux n'étaient pas représentés 
avec prédilection, il en était autrement de l'homme. 

Le cas Vanden... décrit plus loin, présente une évolution toute différente. 



La représentation de l'animal — Etude de cas 



PLANCHE XIII 



Louise 5 ans 1/2 




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Joseph 3 à 4 ans 



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— 61 — 

Il aime beaucoup les animaux. Il les dessine avec passion. Il représente moins 
souvent des hommes ; aussi voyons-nous ses croquis d'animaux évoluer rapi- 
dement, tandis que ses bonshomm.es restent au stade têtard. 



Arrêts dans révolution. Dégénérescence. 

J'ai observé dans certains cas un véritable arrêt dans l'évolution de la 
représentation de l'animal et une dégénérescence des représentations qui se 
manifestait par des retours à des stades moins évolués, une désorientation 
dans la place des détails, une désattectation dans la valeur de ces détails. 

Les cas que je présente ci-dessous montrent fort bien cette dégénéres- 
cence. Chez Joseph W., elle se manifeste par une augmentation inconsidérée 
du nombre de pattes chez le cheval et par un retour à des stades moins 
évolués ; chez Pernand V., par la désorientation des parties de la face. 

Joseph W., 3 à 4 ans. (PI. XIII.) 

Ses premiers dessins (octobre 1907) sont tracés sur l'ardoise. La période des gribouil- 
lages informes et des dessins évocatifs dura plusieurs mois, puis apparurent en même 
temps pour la représentation de l'homme et de l'animal, le stade têtard, qui fit place 
peu après au stade de représentation visuelle de face (février 1908). La tête est repré- 
sentée par un rond, le corps par un ovale très allongé. Le corps est placé verticalement 
pour l'homme, horizontalement pour le chien. L'homme possède deux jambes mais n'a 
pas de bras quoi qu'il soit représenté souvent conduisant un chien en laisse. La laisse 
est fixée au corps du bonhomme. Le cliien a un nombre indéterminé de pattes. Les 
détails de la tête apparaissent en même temps dans la représentation de l'animal et de 
l'homme. Les yeux sont placés l'un à côté de l'autre chez l'homme, l'un sous l'autre 
chez l'animal (cheval, chien). Lorsque l'enfant ajoute des cheveux et la bouche à son 
bonhomme, il complète le dessin de ses chevaux et de ses chiens par les mêmes détails. 
Les chiens, les chevaux, les vaches sont tous représentés par les mêmes croquis. A la 
rentrée d'octobre 1908, je recueille de nouveaux dessins de cet enfant. Le schéma générai 
du bonhomme et des animaux est resté dans les débuts du stade de représentation 
visuelle de face. Le même schéma est donné pour les oiseaux et toutes les catégories 
de quadrupèdes. Il y a cependant une tendance à la caractérisation. Les oiseaux n'ont 
jamais que deux pattes tandis que les quadrupèdes en ont un nombre indéterminé. 
Joseph dessine parfois des oreilles à ses chiens et des fers à ses chevaux. Il y a évolution 
pour la représentation des bonshommes et la différentiation des mammifères et des 
oiseaux. Il y a dégénérescence dans le nombre réellement considérable des pattes que 
Joseph donne à son cheval. 

Fernand V., 3 ans et demi. (PI. XIV.) 

Cet enfant montre une très grande prédilection pour la représentation des animaux. 
Il habite la campagne et peut-être faut-il trouver là une circonstance qui a pu favoriser 
sa tendance. 

Fernand reste plusieurs mois au stade indicatif. Parmi les appellations qu'il donne 
à ses enchevêtrements de traits divers, les noms d'animaux et parmi ceux-ci, celui de 
« pierrot » (1) reviennent souvent. 

En février 1908. il dessine sur son ardoise la silhouette d'un moineau. La tête, non 
séparée du corps, est bien marquée par un allongement de la forme corporelle. Deux 
yeux sont placés dans cet allongement. Une queue, deux pattes avec des doigts complè- 
tent le dessin fort réussi. 

Le lendemain, Fernand dessine un âne portant sur le dos un petit garçon. Le corps 



Arrêts dans 
l'évolution. 
Dégénéres- 
cence. 



(PI. XIII) 



(PI. XIV) 



(1) Moineau. 



La représentation de l'animal — Etude de cas 



\err}^na - 3 c, 



PLANCHE XIV 



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C^|^r!«3-'^^^j 



— 69 — 

est noté par un rectangle. La tête est ajoutée après coup sous forme d'un petit rond, 
trois pattes formées de simples traits, une queue touffue. Le petit garçon est représenté 
par un petit rond, et deux traits poui? les jambes. 

Dans le courant de février, Fernand traça encore un grand nombre de « bêtes ». 
L'animal était toujours présenté de profil. Le plus souvent la tête n'était pas séparée 
du corps, elle était indiquée par un rapprochement des lignes du contour et par l'irbdi- 
cation de deux yeux, placés l'un sous l'autre. Quelquefois des cornes et l'indication 
d'une queue à la partie opposée venaient montrer que l'enfant cherchait bien à extério- 
riser une image visuelle de l'animal. «Le nombre» de pattes n'attire pas l'attention de 
notre sujet. Souvent il ne donne à ses « grosses bêtes » que deux pattes, dans la suite, 
il en donne six, sept ou davantage. 

Pendant les mois de février, mars, avril, mai, le bonhomme de Fernand n'évolua 
pas malgré les nombreux dessins qu'il fit. Au contraire, le dessin de ses animaux fit 
de sérieux progrès. 

Le dessin de ses coqs des 6 et 12 avril, montre bien le souci de donner une repré- 
sentation visuelle exacte de l'oiseau. L'allure générale de l'animal — en tenant compte 
de l'inhabileté musculaire de cet enfant de 4 ans — est fort bien réussie. Le coq du 
12 avril est fièrement campé sur un tas de fumier. Le même jour, Fernand représente 
des hommes par des ronds auxquels s'accrochent des lignes verticales se fixant à 
angle droit près de l'extrémité inférieure. 

A la rentrée d'octobre 1908, je fis exécuter par Fernand toute une série de dessins 
d'animaux ; je constatai avec étonnement qu'il les dessinait pour la plupart à l'envers. 
Je constatai aussi qu'il donnait à ses animaux un nombre considérable de pattes sauf 
pour ses oiseaux et qu'il traçait souvent dans la tête de ses animaux un grand nombre 
de points noirs jetés au hasard et indiquant les détails de la face. 



Le schéma de Vanimal dérivé du schéma de Vhomm^e. 

Il arrive assez souvent que l'enfant n'est sollicité à représenter des 
animaux que lorsque son schéma de la figure humaine se trouve bien 
nettement établi. Dans ce cas, si la tendance au dessin-langage est plus forte 
que la tendance de représentation visuelle exacte, l'enfant figurera l'animal 
de la même manière que l'être humain. Plus souvent les deux tendances se 
contrarient ; il en résulte des schémas hybrides comme ceux de Mathilde. 
(PL XIV.) 

D'autres fois, l'enfant représente les animaux par un schéma identique 
à celui de ses bonshommes, mais il leur donne la direction horizontale. 

C'est le cas d'Armand M., 3 ans et derni, qui dessine un homme conduisant 
deux vaches. L'homme et les vaches sont tout à fait semblables, ce sont des 
types du stade têtard, la tête renferme des ronds que l'enfant dessine en 
annonçant : les yeux, le nez et la bouche. Les vaches sont placées dans le 
sens horizontal, l'homme dans le sens vertical. (PL XIV.) 

Thérèse (7 ans, école communale de Molenbeek) et Charles R. (12 ans, 
classe d'observation, école n° 7 de Bruxelles), changent la position de la 
feuille de papier pour représenter des animaux. Ils dessinent alors vertica- 
lement la tête et le corps, y mettent les détails, puis replacent la feuille de 
papier dans la position première et complètent le dessin par des pattes, des 
oreilles, une queue. La tête se présente alors dans une position fort curieuse. 
(PL XIV.) 

Ces représentations d'animaux directement inspirées de celle de l'homme 
évoluent progressivement et arrivent peu à peu à une représentation plus 



Le schéma 
de l'animal 

i. érivé 

du schéma de 

l'homme. 



(PI. XIV) 



(PI XIV) 



(I 1. XIV. 



— 70 — 



(PI. XIV) 



exacte. Tel est le cas de Mathilde V. qui, à 6 ans (nov. 1907), représente ses 
animaux par la tête et le corps de ses bonshommes présentés dans la position 
verticale, auxquels elle ajoute trois pattes et une queue. En octobre 1908, 
Mathilde présente ses animaux dans la position horizontale. La forme du 
corps et celle des pattes deviennent plus adéquates. Les oreilles sont placées 
au sommet de la tête. (PI. XIV.) 

D'autres fois, l'enfant abandonne brusquement les représentations déri- 
vées et produit un schéma plus directement inspiré par une image visuelle 
de l'animal. Il en est ainsi dans les cas suivants : 



(PI. XV) Angèle M., 5 ans et demi. (PL XV.) 

En novembre 1906, Angèle est arrivée, pour ses bonshommes, au stade de représen- 
tation visuelle de face. Elle dessine dans le visage les yeux, le nez, la bouche. Elle 
différencie les hommes des fenmies en indiquant les cheveux et les jupes chez les 
femmes. 

Les animaux (chiens et chevaux) qu'Angèle dessine à ce moment sont représentés 
dans la station verticale. Ils ont deux membres seulement. Une queue est fixée au bas 
de l'ovale formant le corps. 

Un peu plus tard, le corps et la tête des animaux restent dans la même position 
verticale, mais les pattes — toujours au nombre de deux — sont fixées sur l'un des 
grands côtés du croquis. 

En janvier 1907, les animaux sont représentés dans la position horizontale, mais la 
tête n'est i)as différenciée du corps. Le nombre des pattes e.st exact. Les yeux sont 
placés l'un sous l'autre en avant. Il y a une indication du museau. Les dessins de cette 
époque ai)partiennent au stade de transition entre le stade têtard et le stade de lajepré- 
sentation complète. Il me paraît que les premières représentations d'animaux ont été 
directement influencées chez cet enfant par les schémas de bonshommes reproduits 
fréquemment. Au contraire, les dessins d'animau.x de janvier semblent être la suite de 
révolution d'une autre série de représentations n'ayant aucun rapport avec la première. 

Quisth..., 6 à 7 ans. 

Enfant légèrement inférieur à la moyenne au point de vue intellectuel. 

F>es représentations d'animaux et celles de l'homme (en octobre et en novembre) 
sont au stade de représentation de face. Les détails du visage ne sont pas orientés les 
uns par rapport aux autres. Leur forme n'est pas indiquée. Le chien est représenté 
dans la direction verticale. Il se différencie du bonhomme uniquement par un grand 
nombre de pattes fixées tout autour du corps. Certains dessins d'animaux sont abso- 
lument semblables à ceux du bonliomme. Celui du 28 novembre 1907 ne se différencie 
que par la queue fixée au sommet de la tête. Vers la mi-décembre, notre sujet cherche 
à donner une direction plus exacte à ses animaux. Il représente le corps par un ovale 
placé liorizontalement et fixe la tête à l'un des deux bouts. Le croquis rappelle encore 
le stade précédent en ce sens que les pattes sont au nombre de deux et terminées par 
le coude formant le pied comme dans le croquis des bonshommes. 



La représen- 
tation de 
l'oiseau. 



La représentation de V oiseau. 

L'enquête de Kerschensteiner (1) a révélé que plus de la moitié des enfants 
de 6 ans des écoles de Munich n'ont pas, pour la représentation de l'oiseau, 
de schéma différent de celui utilisé pour le dessin des autres animaux. 



(1) Die Entwlckelung der Zeichnerischen Begabung, p. 113. 



— 71 



La représentation de l'animal dérivée de celle du bonhomme 
Cas de Angéle, 5 ans 1/2. 



PLANCHE XV 




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i'j^-Ot 



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^- 1' t-L 



Levinstein (1) a étudié les hirondelles dessinées par les enfants dans 
l'interprétation de l'histoire : H ans Gùck in die Li/ft (2). Cet auteur divise la 
représentation de cet oiseau en trois groupes : 

a) les hirondelles dessinées anatomiquement ; 

b) les hirondelles dessinées d'après l'allure de l'oiseau volant ; 

c) les hirondelles représentées par un symbole. 

Dans le premier groupe, Levinstein range les représentations dans 
lesquelles l'enfant dessine successivement les parties de l'oiseau : une tête, 
un corps, des ailes, des pattes. Le dessin obtenu ne se différencie souvent pas 
de celui des autres animaux. Les dessins de ce groupe évoluent vers une 
représentation de plus en plus parfaite des diverses parties, mais l'ensemble 
reste toujours inférieur. 

Dans les dessins du second groupe l'enfant cherche à fixer la silhouette 
de l'oiseau volant. Dans ce groupe se remarquent, d'après l'auteur, les oiseaux 
évoquant le plus l'allure naturelle. 

Les hirondelles du groupe des « symbolistes » sont le plus souvent des 
produits d'imitation. Ce sont généralement de petites lignes courbes réunies 
deux à deux. 



(1) Die Kinderzeichnungen, chap. III, p. 19. 

(2) Jean le Nez en l'air. (Voir p. 3). 



La représentation du cavalier 



PLANCHE XVI 




l{&.i^yJL J ' 





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— 73 — 

Levinstein note 33 p. c. d'hirondelles représentées par un symbole dans 
les dessins des enfants de six ans, il en note 50 p. c. dans ceux des enfants 
de 14 ans. 

J'ai constaté que, en dehors des coqs, des poules et des pigeons, les 
oiseaux sont en général très peu dessinés par les enfants. Dans les stades de 
représentation visuelle, le coq est nettement caractérisé par sa crête et les 
longues plumes de la queue. 



Observations se rapportant à la représentation des oiseaux. 

Léon V.. 4 ans, aime à dessiner des oiseaux qui pondent. Il appelle tantôt pigeon, 
tantôt poule ou encore perroquet, les représentations de ses oiseaux. Il dessine dans le 
corps de l'animal sous forme de gros points une série d œufs et il dessine encore de 
nombreux œufs pondus sous l'animal. 

Fernand V., 4 ans, dessine des animaux avec prédilection. 

En février 1908, il dessine un moineau. La silhouette générale est fort réussie. Les 
deux yeux sont groupés en avant. 

Le 30 mars, il dessine sur le papier un nouveau « pierrot »; la forme générale, 
quoique très semblable au dessin fait- un mois auparavant, en est cependant moins 
réussie. Sur le même dessin, l'enfant a représenté un bonhomme fort peu évolué du 
stade têtard. 

Le 6 avril, Fernand dessine un coq. Il cherche à obtenir la silhouette générale par 
le tracé du contour. L'indication du panache de la queue est très nette. Les deux yeux 
sont fixés dans la tête. Le 12 avril, .Jean produit de nouveau un coq qu'il met sur un 
tas de fumier. L'allure générale est assez réussie. 

En juillet, Fernand dessine un « pierrot » ; il trace séparément la tête et le corps. 
Ce dessin est inférieur à ceux obtenus en mars et en avril. 



Observa fions 
se rapportant 

à la repré- 
sentation des 
oiseaux. 



Le cavalier. (PL XVI.) 

L'étude de la représentation du cavalier montre fort bien la lutte entre 
les deux tendances dont j'ai souvent eu l'occasion de parler : d'une part, la 
tendance qu'a l'enfant à dessiner ce qu'il sait de son sujet et d'autre part la 
tendance à une représentation visuelle exacte. Dans les premiers dessins de 
cavaliers, l'enfant dessine l'homme sur le cheval. Il superpose le schéma de 
son bonhomme à celui de son cheval. 



Le cavalier. 
(PI. XVI) 



Joseph G., 4 ans et demi, dessine d'abord la monture, puis sur ce premier dessin il 
fait le tracé de son bonhomme, sans aucun souci de la disposition réelle et de la place 
des parties de son homme par rapport au cheval. 

René C, 5 ans, dessine son cheval, puis au-dessus, un bonhomme qui a l'air d'être 
debout sur le dos de sa monture. René déclare avoir rexjrésenté un homme sur son 
cheval. 



Dans les nombreux dessins de cavaliers que j'ai fait faire dans les classes 
d'enfants normaux et d'enfants anormaux, j'ai trouvé de nombreuses fois ce 
type de représentation de cavalier. La superposition des deux dessins se 
continue même lorsque l'enfant veut représenter l'homme assis sur le cheval. 
Le bonhomme est dessiné dans la position assise, mais il apparaît au-dessus 
du dos de l'animal ou sur une partie de celui-ci. 



— 74 — 



La représentation de l'attelage 



PLANCHE 



XVII I 




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V^.t.rt^ «*«x 




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st. 









Ch^r'^J - y^fij 




- 75 - 

Ce dessin du cavalier étant une superposition de deux schémas, il en 
résulte que très souvent le bonhomme est présenté de face tandis que la 
monture est présentée de profil. Il en résulte aussi que les deux jambes du 
bonhomme sont représentées du même côté. 

L'enfant manifeste le souci qu'il a de tout montrer dans son dessin par 
la représentation des rênes qui commencent dans la figure, reviennent 
au-dessus de la tête du cheval pour ne pas être cachées par celle-ci. 

La représentation du bonhomme assis sur le cheval et ne montrant que 
l'une des jambes arrive assez tard. Elle ne se fait pas chez certains enfants 
sans grosses difficultés rappelant celles que nous avons décrites au sujet du 
passage, dans la figure humaine, de la représentation de face, à la représen- 
tation de profil. Dominé par son besoin de montrer dans son dessin tout ce 
qu'il sait des choses qu'il représente, l'enfant se décide difficilement à des- 
siner son homme avec une seule jambe. J'ai recueilli quelques dessins qui 
montrent ces hésitations. 

Les étapes successives ne sont que des améliorations dans les proportions 
et les détails. 

Uattelage. (PL XVIL) L'attelage. 

Dans un grand nombre de dessins de début, l'attelage, véhicule et cheval, ^^'' ^^"•) 
forment une seule et unique chose. C'est le cas dans les dessins de Muls, 
3 ans et demi et de Marie Van Eck, 3 ans et demi. 

Dans des dessins plus évolués, le cheval et le véhicule sont tracés sépa- 
rément. Celui-ci est placé contre la partie postérieure du cheval, sans autre 
attache. Il arrive aussi que les deux parties du dessin se recouvrent mutuel- 
lement. La voiture est présentée de côté ; la forme générale très quelconque 
au début tend ensuite à se rapprocher de la silhouette exacte du véhicule 
représenté. Les roues sont placées les unes à côté des autres sous le véhicule. 
Leur nombre est très variable. Les objets que renferme le véhicule sont des- 
sinés sur celui-ci sans qu'il soit tenu aucun compte de l'opacité des parois 
du véhicule. 



CHAPITRE IV 



Le Dessin=ifflage : Les Proportions 



I. Propor- 
tion des 
parties d'un 
même tout. 



SOMMAIRE 

I. Proportions des parties cVun même tout. 
II. Proportions relatives des diverses parties d'un ensemble. 
III. Critique des réciter ches de Schuyten et Lobsien sur les proportions 
dans les dessins d'enfants. 



1. — Proportions des parties d'un même tout 

Tout au début des premières tentatives pour représenter un bonhomme 
on constate dans les dessins de l'enfant une absence complète de proportions 
entre les différentes parties du corps. Les bras, les jambes, les pattes sonf. 
démesurément allongés et ne s'arrêtent le plus souvent que là où le papier 
cesse. Cette tendance intervient particulièrement pendant le stade têtard. 
Puis les lignes des membres sont arrêtées avant le bord du papier et les pieds 
et les mains sont indiqués. Relativement aux autres parties du corps, les 
mains et les pieds ont au début des proportions gigantesques. 

J'ai eu l'occasion de montrer déjà (chap. II), dans les paragraphes consa- 
crés à l'évolution des détails, que la partie nouvellement ajoutée au schéma 
était généralement tracée avec des dimensions exagérées ; je rappellerai 
notamment que beaucoup d'enfants tracent, au début, des yeux de dimensions 
si considérables qu'ils sont obligés de les placer l'un sur l'autre faute de place 
dans l'intérieur de la tête. 



Cas typique : 

Lucien P., 6 ans, enfant intelligent, représente un papa qui se promène avec sa 

petite fille. Pour la première fois, il dessine des bottines à ses bonshommes. Il les a 

(Pi. XVIII.) tracées avec un grand soin et leur a donné des dimensions considérables. (PI. XVIII.) 

On peut déduire de ces observations une première règle : 

Dans ses dessins spontanés l'enfant exagère fortem,ent les proportions du 
détail nouveau. 

Et cela est très logique. L'enfant concentre toute son attention sur le 
détail nouveau qui occupe sa pensée et qui a fait passer au second plan tous 
les autres détails concernant le même sujet. Il lui est impossible de conserver 
présente à l'esprit l'idée de l'ensemble et de voir ainsi en imagination les 
proportions relatives de chaque partie. 

Ce n'est que peu à peu que l'enfant arrive à donner aux diverses parties 
du bonhomme des proportions vraisemblables, lesquelles ne sont d'ailleurs 
jamais que des à-peu-près se rapprochant d'autant plus de la vérité que 
l'enfant devient plus observateur. 



Le dessin-image — Les proportions 



PLANCHE XVIII 



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- 78 - 



II. Propor- 
tions 
relatives des 

diverses 

parties d'un 

ensemble 



il'l. XVIII.) 

(P1..\MII.) 
(P1..\\III.) 

tPl..\\III.) 

(i'i..\\ni.) 

(FI. XVIII.) 



Il y a cependant une exception à signaler à la règle ci-dessus ; elle a 
rapport à la représentation du tronc du bonhomme qui semble toujours 
relégué parmi les parties inutiles et dont l'apparition se fait timidement. 

Le détail intéressant est toujours disproportionné, lui aussi. J'ai donn3 
de beaux exemples de ceci dans le chapitre VIII (Le dessin-langage). L( 
détail nouveau d'ailleurs n'est qu'un détail intéressant qui emprunte son 
intérêt à la nouveauté. 



II. - P 



roportions relatives des diverses parties d'un ensemble 



Ce que nous avons constaté pour un bonhomme se reproduit de la même 
manière pour la composition. L'enfant ne voit d'abord que chaque sujet et 
le dessine sans se soucier de le mettre en rapport, au point de vue des 
dimensions, avec les autres parties de la composition (1). 

Georgette C, 5 ans et demi, dessine le 24 novembre 1908, un voiturier qui donne à 
manjïer à son cheval à la porte d'une auberge. Georgette a représenté l'homme d'abord, 
puis elle a fait à côté un cheval qui a la taille d'un cliien de charrette. Elle a utilisé la 
l)artie restée blanche du papier pour faire une auberge dont les cheminées n'arrivent 
pas à la hauteur du chapeau du voiturier. Chaque élément du récit a été représenté 
séparément i2) ; l'action est nettement indiquée, mais la compréhension de l'ensemble 
au point de \ue des proportions relatives de ses parties n'existe pas. L'institutrice de 
cette enfant fit observer ces défauts à Georgette qui comprit parfaitement et essaya 
dans la suite de tenir compte des proportions des diverses parties de ses compositions. 
!P1. XVIII.) 

.Iules G., 4 ans et demi, représente un enfant qui jette des mies de pain à « un petit 
oiseau ». Jules a dessiné successivement le bonhomme et l'oiseau ; il n'a établi entre eux 
qu'un rapport d'idées et non pas de co-présentation visuelle ; aussi le « petit oiseau » 
est-il aussi grand que l'enfant. (PI. XVIII.) 

Honorée M., 5 ans, obtient par le même processus un cheval ridiculement petit par 
rapport à la dame qui se promène à côté. (PI. XVIII.) 

Maurice L., 4 ans et 4 mois ; un enfant normal. Maurice représente trois petits 
garçons occupés à moudre du café. Les trois moulins à café sont de dimensions plus 
grandes que les trois bonshommes. (PI. XVIII.) 

Julie D., 5 ans, fait deux bonshommes de même taille pour représenter un petit 
garçon en promenade avec son parrain. (PI. XVIII.) 

Marie D., 5 ans, ine fouiiiit nu bel exemple d'un dessin mixte — ime famille en 
promenade — dans lequel deux parties sont à considérer. (PI. XVIII.) 

a) Le groupe familial qui a été composé avec une vue d'ensemble, et dans lequel 
les proportions relatives du père, de la mère et de l'enfant ont été respectées ; 

B) La maison qui a été dessinée comme un second tout et qui n'est pas en rapport 
de proportions avec le premier groupe. 



(1) Ce procédé simpliste d'établir une hiérarchie dans les personnages d'une composition par 
leur grandeur réciproque était souvent utilisé )>ar les peintres italiens du XIIP, XW et même du 
X\''e siècle. 

Il existe à la Galerie des Offices de Florence un petit tableau de Fra Angelico, intitulé : La Pré- 
dication de Saint-Pierre^ dans lequel on voit les apôtres Pierre et Paul pareils à des géants au milieu 
d'un peuple de pygmées. Dans l'église Saint-Augustin de San Gimignano il y a un tableau d'un 
peintre toscan, représentant une scène religieuse, à l'avant-plan duquel l'auteur a peint un petit 
bonhomme — le ilonateur — agenouillé, l'air timide et effaré, et qui paraît écrasé par la majesté 
des très grands personnages — ils sont 4 ou 5 fois plus grands que lui — qui l'entourent. L'effet est 
vraiment curieux et amusant. 

(2) Voir dans le chapitre VIII, le paragraphe 3 : La tendance narrative. 



— 79 — 



Georgette C, 5 ans et demi (pi. XIX). Le dessin du 16 novembre 1908 de Georgette 
est tout aussi instructif. T.e travail représente une comjosition relative à la fête du roi. 
Toutes les parties du travail se rapportent à la même idée qui est exprimée par l'enfant 
de la manière suivante : « C'est la fête du roi. Le roi est dans sa voiture. Il agite son 
mouchoir de poche. Un monsieur lui répond de la même manière. Il y a du monde qui 
passe dans la rue et les gens crient : Vive le Roi ! Les gens regardent aux fenêtres. Il y 
a des drapeaux partout. » 



(PI. XIX. 



Le dessin-mage — Les proportions 



PLANCHE XIX 




La fête du Roi. — Georgette 5 ans 1/2. 

On peut distinguer dans cette composition un premier groupe, en proportions, 
constitué par l'équipage royal ; la maison forme un second groupe ; les trois person- 
nages du bas peuvent être rapprochés dans un troisième ; enfin on placera dans un 
quatrième groupe la dame au chapeau fleuri. Ces quatre groupes unis par une idée-mère 
sont tout à fait étrangers les uns aux autres au i)oint de vue de l'ensemble visuel. 

Sur le même dessin, on peut remarquer dans le chapeau garni de la dame un bel 
exemple de détail disproportionné par suite de l'intérêt qu'il présente'. On peut remarquer 
aussi le manche démesuré du parasol que la dame tient en main. Cette disproportion 
a été amenée par le procédé du travail de l'enfant qui a dessiné d'abord le dôme de 
l'ombrelle ; puis il a réuni celui-ci au bras de la dame. 



J'ai eu l'occasion de découvrir d'autres exemples de ce dernier type de 
faute de proportion, amené par le procédé de travail, notamment dans le 
dessin ou le modelage de cyclistes. Le vélo est fait à part, un bonhomme 
trop petit est placé sur la selle, puis les bras sont formés de manière à se fixer 
sur le guidon ; il en résulte parfois des dessins fort amusants dans lesquels 
les bras sont deux ou trois fois plus grands que le bonhomme entier. Le plus 
souvent, l'enfant au-dessous de 8 ans ne se rend pas compte du grotesque 
de son dessin. Il a dessiné deux « touts » et les a reliés, suivant plus la 
tendance-langage des dessins que la tendance-image . 



— 8o — 

La place dont dispose l'enfant influe beaucoup sur les proportions des 
parties de ses dessins. Un de mes petits dessinateurs trace un œil très grand 
dans la tête d'un bonhomme, puis à côté un œil beaucoup plus petit. Je lui 
fais observer cette inégalité et il me répond : « Je n'avais plus de place pour 
le faire aussi grand que l'autre. » 

La même réponse m'est donnée par Lucien, 6 ans, qui dessine un bon- 
homme avec un bras très grand à droite et un autre tout petit à gauche, oij 
il s'était réservé fort peu de place. 

L'étendue de la place disponible influe davantage encore sur les diverses 
parties d'une composition. 

Ce second paragraphe a mis en évidence : 

Dans une composition V enfant ne dessine pas V ensemble de son sujet au 
point de vue de sa reproduction graphique . 

Il procède par fragments et obtient ainsi une superposition d'éléments 
faits chacun à échelle différente. L'espace dont il dispose intervient également 
dans les proportions des parties d'un même ensemble. 

L'enfant commence par dessiner en grand, puis n'ayant plus de place 
il continue à développer son sujet à une éclœlle plus réduite. 

L'enfant n'arrive à la notion syntfiétique de l'ensemble qji'après avoir 
beaucoup dessiné et observé. Les observations de l'instituteur ou de la maman 
peuvent amener rapidement d'excellents résultats ici. 



III. Critiques 
des recher- 

cfies de 
Scfiuyten 

et de Lobsien. 



Sctiuyten 



III. — Critiques des recherches de Schuyten et de Lobsien 
sur les proportions dans les dessins d'enfants 

Enquête de Schuyten à Anvers. 

Schuyten (1) a essayé d'établir par des mesures précises l'évolution du 
sens des proportions dans le tracé du bonhomme par les enfants de 3 à 13 ans. 

J'ai déjà parlé de la méthode suivie par Schuyten dans le chapitre F"" de 
cet ouvrage. Pour plus de facilité je la rappellerai ici brièvement. 

Cet auteur fit dessiner librement un bonhomme par 4,000 enfants, choisis 
de manière à constituer des groupes de 100 enfants pour chaque demi-année 
de 3 à 13 ans. 

A l'aide d'un double décimètre et d'une plaque de cristal graduée au 
mm% Schuyten mesure les différentes parties de chacun des bonshommes : 
il compare les moyennes des chiffres obtenus pour chaque âge avec les pro- 
portions d'un canon d'art. 

« J'ai dû me limiter, dit l'auteur, aux proportions suivantes » (2) : 

1) Proportions entre la tête et le corps entier (canon d'art 1:8). 



(1) De oorspronkelijke «ventjes» der Antwerpsche SchoolKinderen (Paedol. Jaarboek 
V 1904). 

(2) Page 49. 



— 8i — 

2) Proportions entre les parties du visage, qui, en général, pouvaient 
être adoptées avec une exactitude suffisante (die meestal met tamelijke 
scherpte konden worden waargenomen). 

a) Menton — base du nez (K-BN) : menton — naissance des cheveux 
(K-H) = 1:3. 

b) Base du nez — racine du nez (BN-¥/N) : menton — naissance cheve- 
lure = 1:3. 

c) Racine du nez — naissance chevelure (WN-H) : K-H =1:3. 

3) Proportions entre la longueur du bras et la hauteur totale du bon- 
homme (3:8). 

4) Entre le pied et la hauteur totale (1 : 6). 

5) Entre la main et le pied (2:3). 

6) Entre la main et le visage (1 : 1). 

Adaptant ces proportions types à celles trouvées par lui dans la mensu- 
ration de ses bonshommes, l'auteur établit d'abord, pour chacune des 
rubriques ci-dessus, la différence existant entre les productions des filles et 
celles des garçons. 

Voici quelques-uns des résultats auxquels il arrive : 



1. 



Tête : type com'plet (1) 





Moyenne de la hauteur 


Proportions 


Diff. avec les proport, idéales 




De la tête 


Du bonhom. 


absolues 


de la'tête = 1 


1 : 8 (0,125) 


G. 
F. 


15,92m™ 
16,08""" 


59,03""" 
53,86"'" 


0.270 
0,303 


1 : 3,7 
1 :3,3 


0,145 
0,178 



« Les filles font des têtes plus grosses (différence moyenne 0,157) et des 
bonshommes plus petits (différence moyenne 5,275) que les garçons, d'oià il 
ressort que ceux-ci se rapprochent davantage des proportions idéales 1 : 8 ». 

2. — Proportions entre les parties de la tête (2) 

Distance de la racine du nez à la naissance de la chevelure (WN-H) : 
menton — naissance des cheveux (K-H), 





WN-H 


K-H 


Absolues 


pour WN-H=1 




G. 
F. 


3,58 
4,20 


12,35 
11,93 


0,294 
0,357 


1 : 3,4 
1 : 2,8 


0,039 
0,024 


( 
( 


1) Page 49. 

2) Page 50. 





— 82 — 

« La distance entre le menton et la base du nez est > chez les garçons 
que chez les filles ; de même, celle entre la base du nez et la racine du nez ; 
tandis que WN-H est plus petite ; maintenant il reste dans les trois cas K-H 
toujours > pour les garçons. Comme caractéristique, il semble que les gar- 
çons dessinent des nez plus grands et tendent plus vers la proportion 0,333 
que les filles ». 

Je ne continuerai pas à citer les résultats obtenus par l'auteur pour 
chaque série de mensurations, mais je veux souligner ses conclusions : 

Dans la série ascendante des différents âges, la courbe des différences 
entre les proportions trouvées et les proportions idéales ne suit pas une 
marche bien régulière. 

Mais un point capital apparaît clairement : 

A Vâge de 6 à 6 ans et demi, Véloignemenl de la proportion théorique est 
ordinairement plus grand. 

Schuyten en conclut que : 

Le développement du sentiment esthétique est retenu dans sa course 
ascendante dès que les enfants sont entrés à l'école primaire (1). 

Schuyten a également soumis à la même mensuration méticuleuse les 
dessins d'enfants anormaux et il conclut de la comparaison des moyennes : 

Les enfants normaux dessinent les bras, comparés à la stature, plus longs 
que les anormaur. Pour les autres proportions, les garçons anormaux 
dessinent plus juste que les normaur, peut-être parce que leurs dessins sont 
plus petits ou parce que leur sentiment esthétique est plus développé, ce qui 
ne m'étonnerait aucunem,ent. 

Enauête de Enquête de Lobsien à Kiel (1). 

Lobsien 

à Kiel. " ^'3 méthode ne se différencie pas de celle de Schuyten. Les papiers de dessin 

" avaient les mêmes dimensions. J'ai fait abstraction des rapports des différentes parties 
» du visage entre elles, parce que leur représentation n'est pas d'une netteté suffisante. 
» De plus, il va de soi qu'une partie seulement des dessins récoltés pouvaient avoir une 
» valeur au point de vue des recherches que je menais. Je parvins à réunir des matériaux 
» d'observation assez considérables, récoltés dans les écoles communales et moyennes, 
» exécutés par les plus médiocres et les meilleurs dessinateurs. Les élèves étaient âgés 
» de 8, 11, 13 et 14 ans. Les élèves de l'école d'anormaux ont aussi fourni des dessins. 

» Le but de mes expériences était de voir si, en fait, on se rapproche du canon d'art 
» à mesure qu'on avance en âge. On doit retenir que les proportions proposées par les 



(1) « Kinderzeichnung und Kunstkanon » Zeitschrift ftir padag : Psychologie, 1905, 
vn, pp. 393-404. 



— 83 — 

» artistes sont de nature idéale, qu'en réalité elles ne se réalisent que dans des cas très 
«rares; si, en fait, les dessins d'enfants se rapprochent des proportions du canon, sans 
» avoir été influencés d'une façon particulière, on peut présumer en général d'une 
» tendance naturelle à la représentation artistique du corps humain existant chez les 
» enfants et se dévelofjpant avec l'âge. 

» On peut se demander jusqu'à quel point le rapprochement du bonhomme et du 
» canon prouve le développement du sens artistique. Le coup d'œil exact, résultant 
» d'efforts intentionnés ou non, croît avec l'âge ; mais l'exactitude et le canon peuvent 
» fort bien ne pas concorder. 

» Entre l'exactitude générale et les rapports idéals, la distance décroît avec l'âge 
» sans qu'il soit nécessaire de parler de l'influence du sens artistique ; encore que 
» rarement réalisées, les proportions du canon sont cependant quelque chose de réel. 
» Il ne faut donc pas déduire de ce qu'on se rapproche du canon que le sens artistique 
» seul agit ; le sens du beau y est bien pour quelque chose. Quant à déterminer l'action 
» de l'un et de l'autre sens, c'est ce qui n'est pas possible au moyen de notre méthode. 
» Cela fera peut être l'objet d'un travail ultérieur. 

» Il m'a été impossible de vérifier le dernier point établi par Schuyten, à savoir 
» que l'entrée à l'école cause une rétrogradation du sens artistique, disons mieux, du 
» sens de la réalité. » 

Résultats des expériences. 

Il résulte de nos recherches que les élèves bien doués en dessin se rappro- 
chent plus que les autres des proportions du canon. Ce rapprochement plus 
grand chez les élèves bien doués n'est toutefois pas une règle absolue. La 
grosseur de la tête reste caractéristique. Les petites filles bien douées l'empor- 
tent sur les petits garçons, au contraire de ce qui se remarque chez Schuyten. 

Anormaux : Là oh l'imbécilité est la plus grande, on s'écarte le plus des 
proportions idéales. Cela n'arrive cependant pas toujours. 

En résumé, en raison des matériaux présents d'observation, on ne peut 
pas bien dire que les moins doués se rapprochent plus ou moins que les autres 
du canon. 

Critique de ces travaux. 

J'ai exprimé dans la première partie de cet ouvrage les raisons qui me 
font faire toutes mes réserves sur la valeur scientifique de semblables 
recherches. Je ne les rappellerai pas ici, mais je tiens cependant à souligner 
quelques observations : 



J'admets que M. Schuyten soit parvenu à mesurer exactement les diffé- 
rentes parties de chacun de ses bonshommes, — tâche extraordinairement 
compliquée si l'on songe que la hauteur de la tête du bonhomme est en 
moyenne de 15 mm., et que plusieurs mensurations ont été prises sur les 
détails du visage. Mais je crois que le matériel sur lequel a opéré cet auteur 
ne pouvait pas être l'objet de semblables mensurations. 



— 84 — 

Les dessins tracés spontanément par l'enfant sont généralement jetés sur 
le papier sans aucun souci de réaliser une harmonie entre les diverses parties. 
Pendant très longtemps, l'enfant dessine ce qu'il sait du bonhomme ; il n'a 
jamais qu'un souci très vague de rester dans des proportions vraisemblables ; 
il fait toujours de l'à-peu-près, non susceptible d'être soumis à des mesures 
exactes. 

D'autre part, l'enfant qui dessine devant et pour un monsieur qu'il ne 
connaît pas, n'est certainement pas dans les conditions voulues, pour donner 
la mesure de ce qu'il sait faire. 

Voici une toute petite expérience qui dira mieux que de longs commen- 
taires, ce qu'il faut penser des enquêtes de Schuyten, reprises par Lobsien. 

Je donnai à deux enfants âgés de 6 et de 7 ans un morceau de papier 
ayant exactement les dimensions adoptées par Schuyten (16 x 10,5). Je leur 
fis dessiner un bonhomme ; lorsque le travail fut terminé, je leur remis un 
autre papier semblable et je leur fis de nouveau dessiner un bonhomme. 

Deux jours après, je renouvelai l'expérience avec les mêmes enfants, et 
voici les résultats de deux rapports de proportions choisis dans la série de 
Schuyten : 



a) Projjortion entre la tête et le corps entier 





Corps entier 


Tête seule 


Proportion 


\A-2 09) Lucien (6 ans). . . . 


Bonhomme 


I 


73 mm. 


15 mm. 


4.8 , 


(4-2 09) » » . . . . 


» 


II 


67 » 


17 » 


3.9 


(6-2 09) » » . . . . 


» 


III 


99 » 


27 » 


3.6 


(6-2 09) » » . . . . 


» 


IV 


118 » 


17 » 


6.9 


(6-2 09) Marie (7 ans) .... 


Bonhomme 


I 


56 mm. 


13 mm. 


4.3 


(6-2 09) » » . . . . 


» 


II 


72 » 


17 » 


4.2 


(6-2 09) » » . . . . 


» 


III 


67,5 » 


16 » 


4.2 


(6-2 09) » » . . . . 


» 


IV 


65 » 


17 » 


3.8 



— 85 — 

b) Proportion entre la distance menton-base du nez et la distance 
menton-naissance des cheveux 





Menton- 
base nez 


Menton- 
naissance de 
cheveux 


Proportion 


Lucien 

» 


Bonhomme 
» 
» 


I 

II 
III 
IV 


7 mm. 

7 » 

8 » 
8 » 


14 mm. 
16 » 
1G,5 » 
21 » 


2 
2.2 


)) 


2 


» -, 


2 G 






Marie 

)) 


Bonhomme 
» 

» 


I 

II 
III 
IV 


4 mm. 

7 » 
3 » 
3 ). 


10 mm. 
13 » 
15 » 
13 » 


2,5 

1,8 

5 


» 


» 


4,3 







En examinant ces deux petits tableaux nous constatons que le rapport 
des proportions des différentes parties des quatre bonshommes dessinés par 
chacun des deux enfants varie du simple au double (Lucien, A : 3,6 et 6,9) 
et presque du simple au triple (Marie, B : 1,8 et 5,-). 

Les mensurations prises sur un bonhomme dessiné à un moment donné 
par un enfant ne peuvent donc pas donner lieu à des indications exactes sur 
la manière dont cet enfant interprète les proportions. Cette observation me 
paraît suffisante pour infirmer entièrement les résultats des travaux de 
Schuyten et Lobsien. 

D'ailleurs, si ces mêmes auteurs avaient fait dessiner par les mêmes 
enfants un grand nombre de bonshommes, et s'ils s'étaient livrés au travail 
de bénédictin consistant à établir la moyenne des proportions de l'ensemble 
des bonshommes de chaque enfant, je ne pourrais pas encore admettre les 
conclusions de l'enquête. Schuyten et Lobsien comparent, en effet, ainsi que 
je le disais plus haut, des choses qui ne sont pas comparables : les bons- 
hommes des enfants et un canon d'art. 



CHAPITRE V 



-$«$- 



Le Dessm^^image : La Représentation du Mouvement 



SOMMAIRE 

1. Introduction : Données d'ordre général. 

2. Premier stade. — Altitude neutre. Le Mouvement est exprimé verhalem,ent. 

3. Deuxième stade. — Mouvements partiels de relation. 

4. Troisième stade. — Mouvements partiels indépendants. 

5. Quatrième stade. — Jm peinture des mouvem,ents et des attitudes. 

G. Rés7tltats d'urye enquête sur rinstallation du mouvem.ent dans les dessins 

des enfants. 
7. Evolution de la représentation du mouvement : anahjse de quelques cas 

suivis dans leur évolution. 
H. Observations diverses se rapportant à la représentation du mouvem^ent 

dans les dessins libres des enfants. 
9. Acg-(,'i'Si i jns i'ssentielf''s onccrnaut In peinture du ninuveinen' . 



1. Introduc- 
tion : 
Données 
d'ordre 
général. 



\. — Inirodurlion : Données d'ordre général. 

^ La fixation du mouvement apparaît bien péniblement dans les dessins 
enfantins. Pendant une longue période d'évolution, les représentations de 
l'homme ou des animaux apparaissent fixées dans une forme neutre qui se 
stéréotype le plus souvent pour un temps plus ou moins long. 

Le mouvement étant, par définition même, ce qui change, il est très 
difficile de, saisir le moment dans lequel il faut le fixer pour en donner le 
mieux l'expression. En outre, le mouvement dépendant du récit imaginé par 
l'enfant doit s'y adapter et ne peut que difficilement se stéréotyper du moins 
pour les mouvements qui ne sont pas très fréquents. Les efforts pour peindre 
les mouvements marquent donc un pas en avant considérable dans l'évo- 
lution de la compréhension des arts plastiques. 

La peinture du mouvement passe par une succession fort typique de 
stades que je vais m'efforcer de dégager dans ce paragraphe. 

.J'ai porté mes investigations sur l'évolution de la représentation du 
mouvement chez un certain nombre d'enfants, choisis dans des milieux diffé- 
rents. Ces enfants ont été suivis de très près pendant au moins deux ans. 
Tous leurs dessins ont été conservés, portant en marge les explications don- 
nées par le sujet pendant qu'il dessinait, Lorsqu'une suggestion a été exercée, 
celle-ci a été indiquée. 

Je crois pouvoir déduire de l'étude consciencieuse des séries de dessins 
ainsi obtenus que la représentation du mouvement dans les dessins d'enfants 
passe par les grands stades d'évolution que je vais décrire ci-dessous. 



87 



2. ^ 
leTnent. 



Premier stade. — ; Attitude neutre. Le Mouvement est exprimée verba- 



Déjà lorsque l'en fan t représente ses bonshommes par le schéma têtard, 
il imagine des histoires dans lesquelles les personnages qu'il a dessinés 
jouent un rôle actif. Les personnages sont cependant tous dessinés de la 
même manière dans une même attitude que l'on pourrait appeler neutre. 
L'action est exprimée verbalement par le dessinateur. Il en résulte souvent 
que sur un même papier un même type de bonhomme, dessiné les bras 
étendus de côté, par exemple, représente ici un homme qui se prom,ènc, là un 
Jionime qui poiirsuit un voleur. Deux bonshommes semblables placés l'un à 
côté de l'autre exprimeront suivant le cas une maman conduisant son fils à 
Vécole ou deuT enfants 'jouant à la poursuite, etc. 

Très souvent, l'enfant ne se contente pas d'exprimer l'action par la 
parole, il l'exécute. 

Voici quelques exeriiples tout à fait typiques du stade de l'attitude neutre : 



2. Premier 
stade. 

Attitude neu- 
tre. Le 
Mouvement 
est exprimé 
vei balement. 



Ernest FL, 4 ans, intelligent. Il représente deux enfants jouant à la balle. (V. pi. XX.) (PI. XX.) 
Les deux personnages du stade têtard sont présentés de face dans une attitude indiffé- 
rente et la balle est placée entre eux. 

Denise, 5 ans et demi, représente les membres de sa famille dans leurs occupations 
journalières. Toute la famille e.st présentée dans une attitude unique. Mais l'enfant 
commente son dessin et nous fait connaître les actions exécutées par chacun des per- 
sonnages. (V. pi. XX.) (PI. XX.) 

Alida Th., 5 ans, enfant normale dessine une scène de famille. (V. pi. XX.) Les (pi. xx.* 
personnages _ — stade têtard — sont placés sur les chaises. Sur la table il y a un plat 
(le pommes de terre et l'enfant nous explique que la scène représente ses parents occupés 
à prendre leurs repas. 

3. — Deuxièm.e stade. — Mouneinents partiels de relation. 



Dans le deuxième stade de l'évolution de la représentation du mou- 
vement, nous voyons apparaître la notation de mouvements partiels qui 
établiss2nt une liaison entre deux personnages ou entre un personnage et 
un accessoire. 

Voici un bonhomme présenté dans sa forme neutre stéréotypée, sauf le 
bras qui s'allonge démesurément et va rencontrer un autre bras appartenant 
cl un autre personnage tout semblable au premier. L'enfant explique : Ce sont 
deux enfants qui se donnent la main pour aller à Vécole. 

Il y a ici une intention bien évidente de représenter un mouvement, mais 
ce mouvement est avant tout une liaison et, par cela même, il est partiel et 
localisé à un seul segment du corps. En outre, ce mouvement ne vise que le 
résultat et néglige la forme de présentation. Il dépasse le but assez fré- 
quemment. 

Pour les raisons que je viens d'exposer, j'ai appelé cette étape, le stade 
des rnouveynents partiels de relation. Ces mouvements apparaissent généra- 
lement au cours du stade de représentation de face de l'évolution du bon- 



3.Deuxièine 
stade. 

Mouvements 

partiets 
de relation. 



Le dessin-image — Le mouvement 



PLANCHE XX 



15- i.- cf- 




1^ >UJU 







^.3 -o^ . 




'Pan'iS* •5'^'^^<c- 



2'. />^ 



cU. 







13 - i. -C>- 



i^ ^^^c. 








(.eon -'^^"5 t 



— 89 — 

homme. Je les ai observés dans quelques cas de bonhomme têtard. La parole 
joue un rôle très important pendant tout le cours de ce stade, elle complète 
l'expression de l'action exécutée que l'enfant n'indique qu'en partie dans son 
dessin. 

Voici deux cas typiques de mouvements partiels de relation. 

1° Alfred M., 4 ans, dessine un homme conduisant une vache et son veau aux 
champs. (V. pi. XX.) Les bras sont d'une longueur démesurée ; ils ont été allongés (pi. xx.) 

après coup pour qu'ils puissent atteindre la vache et le veau. 

2° Bertha J., 5 ans, dessine un garçonnet qui cueille des fruits. (V. pi. XX.) (Pl. xx.) 

4. — Troisième stade. — Mouvements partiels indépendants. 



Les mouvements partiels de relations nécessitent toujours la présence 
d'un second personnage ou d'accessoires. 

Il arrive, dans le cours de l'évolution du dessin, un moment où l'enfant 
S'efforce de représenter des mouvements tout à fait indépendants. Il cher- 
chera, par exemple, à noter la position des jambes d'un homme qui marche, 
court ou saute, ou celle des bras d'un personnage qui bat des mains, ou 
encore la position de la tête d'un bonhomme qui regarde en l'air, etc. De 
même, dans le mouvement qui relie le bras à un accessoire quelconque se 
marque le désir de la notation de l'aspect du bras pendant le mouvement. 

Dans les dessins du 2" stade, il n'y a pas à proprement parler de peinture 
d'un mouvement, il n'y en a que l'indication. Dans le dessin de ce 3^ stade, 
notre jeune artiste s'efforce réellement de fixer graphiquement l'expression 
visuelle d'un mouvement. Très souvent, il exécute lui-même plusieurs fois 
le mouvement, s'efforce de se représenter mentalement l'attitude segmentaire 
pour la reproduire sur son papier. 

Quelques enfants observent l'attitude des animaux, celle de leur cama- 
rade (Pierre, 7 ans, page 95), etc., et s'efforcent ensuite de les reproduire 
de mémoire sur le papier. 

Plus souvent, l'attention de l'enfant est attirée sur la représentation du 
mouvement par les gravures, les croquis de l'institutrice au tableau, les scènes 
mimées, etc. 

Ce 3^ stade du mouvement présente une importance capitale dans l'évo- 
lution du dessin de l'enfant. Il est un aspect du passage du dessin-langage 
au dessin-image (dessin représentation visuelle). Voici quelques cas typiques 
de dessins de ce stade. 



4. Troisième 
stade 

Mouvements 

partiels 
indépendants 



1° Rachel M., 5 ans et demi, représente une institutrice qui se précipite vers une 
élève qui tombe de son banc. (V. pl. XX.) L'attitude du corps et des bras de l'institutrice 
et celle du corps de l'enfant sont bien notés. 

2° Léon D., 4 ans et demi, représente deux conscrits qui dansent. L'un d'eux tombe 
dans l'eau. (V. pl. XX.) L'attitude du conscrit resté — la berge est fort bien notée. 

.3° Martin H., .5 ans et demi, dessine des conscrits qui dansent. (V. pl. XX.) Tous ont 
la même attitude stériotypée, les bras en l'air et l'une des jambes repliée. 



(Pl. XX.) 



(Pl. XX.) 

(PI. XX.) 



— 90 — 
5. — Quatrième stade. — La peinture des mouvements et des altitudes. 



Quatrième 
stade. 

La peinture 

des 

mouvements 

et des 

attitudes. 



La fixation de mouvements partiels passionne certains enfants qui se 
laissent bien vite entraîner à une observation persévérante des attitudes des 
mouvements de leur entourage. Les dessins montrent — d'une façon, bien 
imparfaite encore évidemment — le grand souci que manifeste l'enfant de 
fixer ou de caractériser le mouvement et l'attitude des personnes et des 
animaux qu'il représente. Ce souci peut s'exercer uniquement sur une sphère 
élective de l'enfant : les mouvements et les attitudes du cheval par exemple, 
ou sur une partie de l'activité des individualités (les combats, les luttes), etc. 
Dans ce cas les dessins de l'enfant apparaissent avec une inégalité de valeur 
souvent très considéi-able et qui ferait douter une personne non avertie .ie 
ce que des dessins si différents ont été faits i)ar un même enfant. 

Les mouvements sont d'abord raides et présentés tout d'une pièce, sou- 
vent exagérés pour mieux en faire ressortir la valeur. Dans la suite, ils 
s'assouplissent peu à peu. L'éducation se chargera d'ailleurs de reprendre et 
de continuer ce qui a été commencé librement avec l'appui moral seulement 
dos maîtresses bienveillantes, sachant utiliser comme il convient les paroles 
d'cnrouragemcnt. 



Voici quelques cas typiques de dessins du 4" stade. 

1" (iustave F., 5 ans et demi, dessine des enfants jouant autour d'un jet d'eau. Les 
(PI. XXI. I gestes et l'attitude de chacun des trois enfants ont été notés par l'enfant. (V. pi. XXI.) 

2» Maria .Scli., 11 ans. — La récréation. — L'enfant a fixé pour chaque bonhomme 
iPI. XXI.) iiiie attitude différente appropriée à son occupation. (V. pi. XXL) 

iPl. XXL) 3" Eupène B., 11 ans. — Un enfant donnant un coup de pied. (V. pi. XXL) 

(PI. XXL) ■'*" .Mberto Ay, 7 ans et demi. — Le banderillero et le taureau. (V. pi. XXI.) Le mou- 

vement de riionime et de l'animal sont remarquablement donnés. 

PI j^^j j 5" Pierre R., 11 ans. — Un enfant partage son déjeuner avec un pauvre. (V. pi. XXI.) 

6° Robert L., 9 ans et demi. — Enfant ti'ès intelligent manifestant des dispositions 
tout à fait spéciales pour le de.ssin, ainsi qu'en témoigne la reproduction de l'une de 
ses œuvrettes qu'il a intitulée : Chevaux sauvages. Le travail est une composition origi- 
nale de l'enfant ; le mouvement, l'attitude de chaque sujet et l'harmonie de l'ensemble 
(PI. XXil.) sont vraiment extraordinaires pour un enfant de 9 ans et demi. (V. pi. XXII en couleurs.) 



(Pi. XXL) 



Des enfants très intelligents manifestent parfois fort tôt un grand souci 
de représentation du mouvement. Les mouvements représentés, qui le plus 
souvent sont incomplets et ne sont reproduits que pour certains animaux ou 
pour certains personnages, présentent pour l'enfant un intérêt tout parti- 
culier. Tel est le cas de : 

Claire G., 4 ans et demi, dessine sans hésitation, spontanément et avec beaucoup 
de rapidité le dessin reproduit à la planche XXI, et représentant un chat bondissant sur 
une petite souris. L'attitude du chat, les quatre pattes étendues e.st réellement fort 
réussie et contraste avec la souris et le petit garçon (.stade têtard) fixés dans une 
position neutre. 



Le dessin-image— Le mouvement \û rr]ûv\/e,rr]6.n k r 4^. yhMcK^e. . 



(PI. XXI) 




O 



t^-^n^ - " ^n^. 




4(1*^X0 ^ ^. 3i 












.^-^ 



— 92 — 

fi. Enquête 6. — Résultats d'une enquête sur Vinstallation du mouvement dans les 

dessins des enfants. 

En 1905, je proposai aux enfants de diverses écoles de l'agglomération 
bruxelloise, de traiter librement par le dessin les sujets suivants : 

A) Un mousieur se promène. 11 est coifîé d'un cliapeau haut de forme. 11 tient d'une 
main une canne et de l'autre la laisse d'un petit cliien qui le suit. 

B) Une dame promène son bébé dans une voiture d'enfant. Elle s'abrite sous un 
parasol. Elle est coiffée d'un cliapeau à plumes. 

c) Deux fillettes jouent à la balle. L'une d'elles a lancé la balle dans la fenêtre de 
l'école. Une autre petite fille danse à la corde. Une quatrième joue à la raquette. 

D) Un voleur emporte une poule sous le bras, il est poursuivi par un gendarme. Le 
voleur est en sabots et tête nue. Le gendarme porte un liolback et des bottes. 

Les quatre compositions devaient être faites en classe, le même jour, sur 
une seule feuille de papier divisée en quatre cases. Aucune indication ne 
pouvait être donnée aux enfants. Je procédai moi-même à l'expérience dans 
plusieurs classes ; je demandai à des membres du personnel que je connais- 
sais comme intelligents et avertis, de bien vouloir faire faire le travail par 
leurs élèves en tenant compte des indications que j'avais données. 

En faisant traiter ces différents sujets, j'avais en vue à la fois l'étude 
de la représentation du mouvement et quelques autres processus dont il sera 
parlé dans d'autres chapitres. Lorsque je voulus avec l'aide du D' Boulenger 
et M. Minnaert dépouiller ces documents, nous nous heurtâmes à des diffi- 
cultés insoupçonnées et considérables. 

Après bien des efforts infructueux, nous abandonnâmes nos recherches 
dans ce domaine. Lorsque par la méthode de l'observation suivie, j'eus 
dégagé les stades de développement de la représentation du mouvement, je 
repris les documents abandonnés et n'eus pas de peine à les classer. Je 
reconnus alors pour quelles raisons diverses nos premiers essais avaient 
échoués. Par exemple, des dessins bien tracés accompagnés de nombreux 
détails étaient, quant à la fixation du mouvement, à un stade inférieur à 
d'autres dessins plus sommairement et plus maladroitement tracés. Ou bien 
sur une même feuille se trouvaient employés par le même enfant, des procédés 
de fixation de mouvement appartenant à deux ou trois stades différents, etc. 

Voici à titre d'exemple, les résultats obtenus dans une école de filles de 
Molenbeek où l'enquête fut faite avec beaucoup de précautions par la direc- 
trice, Mme Michiels, qui posa elle-même les questions et surveilla le travail 
dans les classes. J'ai groupé les résultats par classe et non par âge. Il y a, en 
effet, des différences considérables dans le développement intellectuel 
d'enfants de même âge. Sans être basé sur un critérium d'une psychologie 
très élevée, le groupement par année d'études opéré à l'école, corrige cependant 
les grands écarts dans une certaine mesure, et classe ensemble les enfants 
d'un degré de développement à peu près semblable. 

Dans le dépouillement, j'ai examiné à la fois les quatre sujets traités. 
Lorsque deux stades étaient représentés, j'ai classé le travail dans le stade 
supérieur, ayant surtout en vue de noter que l'enfant était susceptible de 
comprendre et d'utiliser le procédé de représentation correspondant à ce 



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Cl 



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— 93 — 

stade. Ce sont les sujets C et D qui m'ont été le plus utile pour la classification 
dans les divers stades. C'est dans l'interprétation de ces sujets que j'ai éga- 
lement trouvé le plus grand effort pour la représentation du mouvement. 



/™ année — 33 élèves 



AGES 


F'' STADE 
Attitude neutre 


2« STADE 
Mouvements 

partiels 
de relation 


3*^ STADE 

Mouvements 

partiels 
indépendants 


4*^ STADE 

Mouvements 
et attitudes 


6 à 7 ans 


3 


15 








7 à 8 ans 





5 








8 à 9 ans ....... 


1 


5 


2 





9 à 10 ans 


1 


1 










5 


26 


2 






Je constade que tous les bonshommes des dessins de cette classe sont au 
stade de représentation complète de face, à l'exception de ceux d'une petite 
fille de 6 ans qui n'est encore qu'au stade de la représentation de face sans 
le corps. Cette petite fille marque des mouvements partiels de relation (2^ stade 
mouvement) . 

â® année — 30 élèves 



AGES 


P"" STADE 


2^ STADE 


3® STADE 


4"= STADE 


7 à 8 ans 





5 


3 





8 à 9 ans 





2 


7 





9 à 10 ans 





1 


6 


1 


10 à 11 ans 








4 





11 à 12 ans 







8 


1 
21 




1 



J'observe, en outre, seize travaux qui présentent uniquement des bons- 
hommes du 2^ stade d'évolution ou stade du bonhomme complet de face, 
douze travaux dans lesquels à côté des bonshommes de face apparaissent 
quelques profils (dans six cas, le profil est uniquement marqué pour la dame 
de la question B). Enfin deux travaux seulement montrent des bonshommes 
de profil. 



94 



3^ année — 27 élèves 



AGES 


F"" STADE 


2^ STADE 


3^ STADE 


4^ STADE 


S à î' ans 








1 


4 


9 à 10 ans 





1 


7 





lu à 11 ans 





1 


3 


2 


Il à 12 ans 








4 


1 


12 à 13 ans 








2 


1 




u 


2 


17 


8 



Les bonshommes sont tous présentés de face dans deux compositions, ils 
sont tous présentés de profil dans dix-sept travaux, ils sont mêlés à quelques 
types de face dans sept autres. Dans ces dernières productions, le profil pré- 
domine nettement ; la représentation de face n'est utilisée concurremment à 
celle de profil que dans la scène C. 

4* année — 26 élèves 



AGES 


r"" STADE 


2= STADE 


3e STADE 


4* STADE 


S> à 10 ans 








3 


1 


lu à 11 ans 


u 


1 


3 


2 


U à 12 ans 





u 


2 


3 


12 à 1:5 ans 


u 


u 


3 


6 


13 à M ans 


u 



1 

2 


U 
11 


1 
13 



La représentation de face est uniquement utilisée dans un travail. Le 
profil est uniquement utilisé dans huit travaux, dans l'un d'eux le profil est 
mixte. Le profil est employé concurremment à la représentation de face dans 
dix-sept travaux. Les observations faites à ce sujet par les enfants de la 
3" année s'appliquent également à cette classe. 

5® année — 19 élèves 



AGES 


V STADE 


2" 


STADE 


3" STADE 


4e 


STADE 


lu à U ans 







U 


u 




U 


U à 12 ans 


U 












3 


12 à 13 ans. ..... 















6 


13 à 14 ans 


^ 







1 




9 












1 




18 



— 95 — 

Le profil est uniquement utilisé dans cinq compositions. Il est mixte dans 
l'un de ces cinq travaux. Il est utilisé concurremment à la représentation de 
face dans quatorze travaux (voir les observations ci-dessus, 3^ année). 

* 
« « 

En résumé nous constatons que dans la 1™ année d'études de cette école, 
les élèves sont en grande majorité (26 sur 33) au 2® stade de l'évolution de la 
représentation du mouvement. Parallèlement, nous constatons que le bon- 
homme est arrivé dans 32 cas sur 33 au stade de représentation visuelle de 
face. 

Dans la 2® année, les élèves ont passé en majorité au 3" stade de repré- 
sentation du mouvement (21 sur 30 élèves). Parallèlement ce mouvement se 
manifeste dans l'évolution de la représentation du schéma du bonhomme. 
La moitié des compositions (14 sur 30) marque une tendance à indiquer le 
profil. Dans la 3" année, le 3" stade de représentation du mouvement est défi- 
nitivement conquis et près du tiers des élèves ont pénétré dans le 4® stade. 
Le profil triomphe. 

La 4^ année nous donne, sur vingt-six travaux, treize compositions appar- 
tenant au 3^ stade. Le profil est acquis, les personnages de face plus évolués 
sont représentés concurremment au profil ce qui donne plus de vie aux 
scènes. 

La 5" année nous donne dix-huit travaux sur dix-neuf du 4® stade d'évo- 
lution. 

Je reproduis un type de chacun des quatre stades choisis parmi les dessins 
interprétant les sujets B et C. (Voir pi. XXIII.) 

Je reproduis également sur la planche XXIV deux types de dessins de 
chacun des quatre stades de représentation du mouvement, fournis par une 
enquête sur le jeu de balle. 

) 
'^/^ Evolution de la représentation du mouvement : analyse de quelques 

cas suivis dans leur évolution. 



(PI. XXIII.) 

(PI. XXIV.) 



Pierre B., né le 4 août 1903. (PL XXV.) 

Le 20 octobre 1907. — Le sujet dessine trois enfants qui jouent avec une charrette. 
Les bonshommes sont au stade têtard et placés l'un <à côté de l'autre. Les bras fixés 
horizontalement de chaque côté du corps s'enchevêtrent les uns dans les autres. La 
charrette est placée au milieu. Pierre explique ce qu'il a dessiné : « Des enfants jouent 
avec la charrette ; l'un est dedans, l'autre pousse, l'autre tire. » En expliquant, il prend 
successivement l'attitude que doit avoir chacun de ses bonshommes. La place des 
personnages est bien observée, mais les actions sont exprimées par la parole et la 
mimique. 

Le 20 décembre 1907. — Sujet imaginé par l'enfant et traité librement par lui : 
Promenade dans la neige. Trois groupes de deux personnages abrités par un parapluie 
se promènent dans la neige. Les bonshom.mes sont du stade têtard. Le sexe est indiqué 
par la coiffure. Dans le groupe central (dessiné en premier lieu), il y a également une 
représentation sommaire du vêtement. Dans les deux groupes de droite, un bras de 
chacun des personnages se fixe au manche du parapluie. C'est un simple trait qui 
dépasse le but mais qui marque l'intention de représenter le mouvement exécuté par 



1 .V Evolution 
delà 
représenta- 
tion du 
mouvement: 

analyse 

de quelques 

cas suivis 

dans leur 

évolution. 

r' stade 
(Mouvement) 

2^ stade 

(Mouvement) 

(PI. XXV.) 



— 96 — 



Le dessin-image : le mouvement 

Une enquête sur la représentation du mouvement 

Sujet B ; Une dame promène son bébé 



PLANCHE XXIII 
















Julie 10 ans. — 4° stade 




Sujet C : Deux fillettes jouent à la balle 







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l^. ito^di - ^lgrl'tf^ - 2 ^m 










— 97 — 



un segment du corps. L'enfant n'a pas représenté les bras qui ne jouent pas un rôle 
actif, sauf dans les premiers personnages du groupe de droite. Dans le premier groupe 
à gauche le parapluie est simplement placé entre les deux personnages, il n'est pas 
tenu. Un détail intéressant encore : la neige est uniquement indiquée dans la partie 
située au-dessus du parapluie. 

Décembre 1907. — Représentation de deux cyclistes. L'un pédale et dirige, l'autre 
s'est installé sur un siège spécial ménagé à l'arrière. Les jambes du premier personnage 
s'adaptent aux pédales, ses bras se fixent au guidon. 

Janvier 1908. — Pierre dessine « un méchant homme » poursuivant une petite fille, 
un couteau à la main ; un policier intervient, celui-ci s'empare du malfaiteur qui se 
défend dans la lutte, les deux hommes renversent une petite charette. L'enfant repré- 
sente ici des mouvements partiels. L'attitude des jambes du malfaiteur marquant par un 
écart énorme sa marche rapide, la tenue du couteau, l'attitude de la tête de la petite 
fille qui se retourne pour voir si elle est poursuivie. 

Le dessin est largement complété par des explications verbales. Il est à noter ici 
cependant que Pierre représente sur une même feuille la charrette avant et après la 
lutte des deux hommes. Cette lutte n'est pas représentée. 

21 janvier 1908. — L'enfant observe autour de lui et aime à reproduire par le dessin 
des scènes qu'il a vues se dérouler devant lui. Aujourd'hui, il a observé à la récréation 
deux enfants qui se colletaient. Il représente la scène sur le papier. L'attitude des bras 
et des jambes, mais tout particulièrement des jambes, fixe bien le mouvement. La 
parole devient secondaire pour expliquer la scène. 

Enfin, dans les dessins du mois de février l'enfant manifeste très vivement le souci 
de fixer le mouvement exécuté et l'attitude prise par les personnages. 

Il n'y réussit pas toujours complètement, mais ce qui importe surtout, c'est que 
son attention soit fixée par le mouvement et par sa représentation. 



3^ stade 

(Mouvement) 

(PI. XXV.) 



(PI. XXV.) 



4^ stade 
(Mouvement) 

(PI. XXV.) 



Joseph H., né le 12 juin 1903. (PI. XXV.) 

En avril 1907, l'enfant fréquente l'école depuis quelques semaines. Ses représen- 
tations de l'homme sont au stade têtard. 

Le 17 avril, après une causerie portant sur l'analyse d'un tableau d'intuition, 
Joseph est invité à représenter de mémoire la scène vue sur l'image et commentée. Il 
s'agit d'un petit garçon qui aide sa maman et lui porte son panier. 

Le bonhomme est représenté de la manière habituelle, mais le résultat de l'analyse 
du tableau se manifeste par une profusion de détails que l'enfant ne note pas d'ordi- 
naire. Les bras sont représentés par deux longues lignes qui se fixent d'un même côté 
du corps ; entre les deux lignes, Joseph a représenté le panier de pommes. Les commen- 
taires verbaux ont aidé à l'intelligence du récit. Ce dessin marque une première étape 
dans la représentation du mouvement ; la notation de l'orientation qui sera préalable 
à la notation du mouvement lui-même. 

Pendant le mois suivant, le dessin de Joseph n'évolue pas beaucoup ; il représente 
des scènes diverses dans lesquelles les actions des personnes ne sont indiquées que 
par la parole. L'enfant tombe malade, s'absente pendant un temps assez considérable. 
En décembre, il revient à l'école ; ses premiers dessins sont tout à fait primitifs. Le 
20 décembre, il représente un homme qui s'abrite sous un parapluie. Le bonhomme est 
du stade têtard. Les bras sont étendus de côté. Le parapluie, très élémentaire, est placé 
sur la tête. 

Puis révolution devient plus rapide, l'enfant passe au stade de représentation 
complète de face ; il double les lignes des bras et des jambes, mais le mouvement n'est 
pas représenté. Le 19 janvier 1908, il dessine un marchand de pipes entouré d'acheteurs. 
La charrette est dessinée en haut de la page ; une vitrine de marchand de pipes est 
représentée dans un autre endroit, puis partout des bonshommes. La liaison entre ces 
différentes scènes est faite par des commentaires verbaux. Aucun mouvement n'est 
fixé, sauf chez les personnes dessinées en premier lieu. Une pipe est attachée à la 
bouche de chacun des personnages. 

Le 3 février, l'enfant représente des hommes qui jouent de la trompette. Il manifeste 



(PI. XXV.) 



2^ stade, 

début 

(Mouvement) 

(PI. XXV.) 



1"- stade 
(Mouvement) 
(Après mala- 
die). 

(PI XXV.) 



l"' stade 

(Mouvement) 

et 2^ stade. 



/^'" et 2' 

stades 

du 

mouve- 
ment. 



3' stade. 



4' stade. 



Le dessin-image : Le mouvement 
Une enquête sur la représentation du jeu de balle 




PLANCHE XXIV 



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<Q. 1(9 ^^l 



Observations diverses concernant le mouvement 




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99 — 



dans son dessin la recherche de la fixation du profil, mais le mouvement n'est pas 
indiqué. Les trompettes sont fixées à la bouche. Les bras ne sont pas représentés. 

Quelques jours plus tard apparaît le souci de la représentation du mouvement. 
L'enfant a assisté aux scènes du Carnaval. Il prend lui-même l'attitude des jambes 
qu'il veut donner à ces personnages. Il réussit partiellement dans sa représentation. 
Le dessin des bras appartient au second stade ; chaque personnage n'en a qu'un seul, 
attaché au ventre et supportant une pancarte. 

L'attention de l'enfant continue à être attirée par le mouvement. A la fin de février, 
Joseph « dessine un char à l'intérieur duquel se trouve un homme qui se penche pour 
jeter des confetti aux enfants lesquels ouvrent les mains pour les recevoir ». Les divers 
mouvements et attitudes des personnages sont fixés dans l'ensemble d'une façon fort 
suggestive. 



2^ stade et 

3^ stade 

(Mouvement) 



3^ stade 

(Mouvement) 

(PI. XXV.) 



Georgette C, née le 12 avril 1903. (PL XXVI.) (PI. XXVI.) 

Jusqu'à la fin du mois d'octobre 1907, Georgette dessine des personnages neutres 1'^'' stade 
et exprime les actions par la parole. Elle présente séparément les personnages et les (Mouvement) 
accessoires utilisés et établit encore par la parole l'usage que ceux-là font de ceux-ci. 

Le 21 octobre apparaît dans les dessins de Georgette l'indication sommaire de 2^ stade 

quelques mouvements reliant deux parties d'un même ensemble : les personnages restent (Mouvement) 
dans une attitude neutre, les accessoires sont placés à côté, mais l'enfant adapte au 
personnage un bras et le prolonge jusqu'à l'accessoire. Il en est de même dans la repré- 
sentation du petit garçon traînant une charrette dans laquelle sont montés deux de ses 
camarades ; de même aussi dans le dessin de la petite fille qui s'exerce au boulier- 
compteur (23 novembre). Le même procédé se retrouve plus tard associé à d'autres 
formes du mouvement, par exemple dans un dessin du 12 décembre représentant la 
petite faisant ses devoirs. 

Dès le 23 novembre, l'enfant plie les jambes de ses personnages assis, mais ce n'est 
qu'à partir du 11 février que Georgette montre le souci de représenter un mouvement 
indépendant sans relation avec des accessoires. 

Dans le dessin du 11 février, Georgette cherche à représenter des hommes qui 
dansent. Elle fait elle-même le mouvement qu'elle veut représenter et dessine effecti- 
vement l'une des jambes pliée et soulevée. L'essai amuse beaucoup Georgette, et le 
même jour, elle représente des enfants courant avec leur cerf -volant. Ces dessins 
montrent une représentation sommaire et raide du mouvement des jambes et des bras 
interprétés en bloc. 

Le dessin du 12 février, représentant des petites filles sautant à la corde, se présente (PI. XXVL) 
de la même manière. En novembre 1908, les dessins de Georgette ont beaucoup évolué 
au point de vue de l'exactitude des détails, mais non pas au point de vue du mou- 
vement qui pourtant a perdu un peu de sa raideur. 



(PI. XXVI) 



3^ stade 
(Mouvement) 



Alphonse Fr., né le 4 août 1903. (PI. XXVL) 

Le 9 novembre 1907, Alphonse imagine et représente la scène suivante : « Un méchant 
voleur a mangé les pommes d'un arbre, un gendarme se saisit de lui et l'emmène à 
l'amigo jusqu'au soir. » 

Le gendarme est représenté par un bonhomme têtard, les bras sont fixés de chaque 
côté des jambes, une ligne oblique fixée à la jambe gauche doit représenter le sabre. 

Le voleur est dessiné sous forme d'un bonhomme complet de face. Il est particularisé 
par la casquette à longue visière que portent les apaches du pays. Les bonshommes 
sont fixés dans une « attitude neutre ». Toutes les actions sont exprimées par la parole. 

Le même procédé a été suivi dans le dessin du 12 et celui du 20 décembre. Dans ce 
dernier, la maîtresse avait proposé aux enfants de dessiner un petit garçon et une 
petite fille se promenant par un jour de mauvais temps, abrité par un parapluie. La 
scène avait été mimée et jouée par les enfants, puis ils avaient été invités à la dessiner. 

Alphonse représente le petit garçon et la petite fille dans une attitude neutre ; le 
parapluie — minuscule — est placé entre les deux personnages, mais il n'abrite pas 
et n'est pas tenu. L'action est exprimée par la parole. 



(PL XXVL) 

1"- stade 

Attitude 

neutre 



(PI. XXVL 



(PI. XXVL 



Feeble'Mln«hii 

Le dessin-image : le mouvement 

Evolution de la représentation du mouvement dans les dessins 

de Pierre B... (né le 4 aoiit 1903) 



PLANCHE XXV 




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i ff - ^ ■", ■ - ■r> 7 






l0-^-ot- 




Le mouvement dans les dessins de Joseph... (né le 12 juin 1903) 




lO'H.'»} 



— loi — 

L'enfant s'absente pendant trois semaines. Absence 

Le 15 janvier 1908, Alplionse dessine «deux patineurs » qui évoluent sur la glace, de 3 semaines 
Deux pigeons cherchent de la nourriture et volent sur les branches d'un arbre. Un 
troisième pigeon heurte les patineurs dans son vol. L'attitude des patineurs est neutre. 
Aucun mouvement n'est représenté. L'enfant a essayé de fixer les ailes ouvertes du 
pigeon. 11 a beaucoup insisté verbalement sur ce mouvement des ailes. 

Sur le même papier, l'enfant dessine un homme qui se sauve avec une petite fille. 
Rien dans l'attitude du bonhomme n'indique l'acte de courir. Il est à l'état neutre et la 
parole de l'enfant supplée à l'insuffisance du dessin. 

Au début de février, Alphonse s'efforce de représenter la partie la plus caracté- 3^ stade 

ristique de certains mouvements. Voici des petites filles qui sautent à la corde. La corde 
est tenue par deux fillettes tournées l'une vers l'autre. Une troisième enfant, placée 
au centre, saute. La courbe que fait la corde est également indiquée. 

Le 12 février, Alphonse dessine une charrette chargée de conscrits. A l'arrière, deux 
des conscrits s'efforcent de monter en voiture. La pose de ces deux personnages est 
particulièrement intéressante au point de vue de l'apparition, chez cet enfant, de la 
représentation du mouvement et des attitudes segmentaires. 

Le 27 février, Alphonse dessine la maîtresse battant des mains devant ses élèves. (Pl.XXVL) 
Les enfants suivent à la file en imitant la maîtresse. Les attitudes des bras sont fort 
bien exprimées. Le reste du corps est dans une attitude neutre. 

8. — Observations diverses se rapportant à la représentation du mou- 
vement dans les dessins libres des enfants. 



Au cours de mes recherches sur l'évolution de la représentation du mou- 
vement dans le dessin des enfants, j'ai observé des tendances fort typiques et 
fort curieuses dans la notation de scènes ou de mouvements. Ces tendances, 
qui semblent ne pas être d'ordre général, ont été observées par moi dans 
différents milieux n'ayant aucun rapport les uns avec les autres ; c'est pourquoi 
je pense qu'il est intéressant de les signaler pour attirer sur eux l'attention 
des chercheurs. 

Beaucoup d'enfants représentent sur le même papier un personnage 
agissant ou un objet en mouvement pendant les divers moments de l'action. 
C'est un procédé semblable qu'utilisaient les primitifs italiens et flamands 
lorsqu'ils peignaient une histoire. Le tableau de Thierry Bouts intitulé : 
Sentence de l'Empereur Othon (musée de Bruxelles) est un bel exemple de ce 
procédé qui est en quelque sorte un essai de la fixation du temps (1). 

Un très bel exemple m'a été fourni par les enfants d'une classe d'arriérés 
de l'école n° 7. Au cours de l'année 1904, après avoir raconté à ces élèves 
l'aventure d'un dénicheur d'oiseaux qui s'est tué en tombant d'un arbre ; je 
fis dessiner l'histoire sur une feuille de papier. 

Quatre enfants représentèrent toutes les phases du drame par la repré- 
sentation de la position occupée successivement par un bonhomme sur un 
arbre unique : le petit garçon est au pied de l'arbre, puis sur le tronc, puis 
au sommet près d'un nid d'oiseaux, puis on le représente enfin tombant par 
terre. 



8. Observa- 
tions diverses 
se rapportant 

à la 
représenta- 
tion du mou- 
vement dans 
les dessins 

libres 
des enfants. 

a) Représen- 
tation des 
stades succes- 
sifs d'un 
même événe- 
ment sur un 
même dessin . 



(1) Voir à ce sujet : F. Rosen : Darstellende Kunst im Kindesalter der Volker 
Zeitsch., f. angew^.-psychol. I, pp. 93-118. 



Le dessin-image : le mouvement PIANCHE XXVI 

Evolution de la représentation du mouvement dans le dessin de Georgette C, 4 ans (née le 12 avril 1903) 




'Il- X'OJ. 



Le mouvement dans le dessin de Alphonse, 4 ans (né le 4 juillet 1903) 




— 103 — 

Je constate que l'arbre sur letfuel se déroule toute la scène est dessiné 
avec un grand soin, tandis que le bonhomme est représenté sommairement. 
Ceci s'explique par l'idée du drame qui se déroule rapidement et que l'enfant 
veut donc extérioriser rapidement. 




>'t,xV-<-« e,/*jt-C«j-r^ 



Je reproduis la composition de l'un de ces quatre enfants, âgé de 10 ans ; 
enfant d'une intelligence moyenne, mais retardé de trois ans dans ses études 
par une fréquentation très irrégulière de l'école. 

Je décris plus loin le cas d'Auguste St., qui dessinant la maison paternelle, se 
représente lui-même dans chacune des chambres de la maison. 

Pierre B. (cas décrit, voir table), représente sur une même feuille une charrette dans 
une position normale et la même charette renversée au cours d'une lutte à laquelle se 
livrent deux hommes. 

Lucien G., 5 ans et demi, enfant intelligent, dessine un pêcheur accroupi au fond 
d'un canot. Lucien dessine d'abord le filet en l'air ; puis il représente un poisson dans 
l'eau et montre le filet emprisonnant le poisson. Les deux phases de la pêche restent 
fixées au tableau noir et ne gênent nullement mon petit homme. (V. pi. XXIV.) 

Georgette C, 5 ans et demi, représente une petite fille riche appelée Jeanne qui 
demande et obtient de sa maman l'autorisation de donner à une petite fille pauvre une 
de ses poupées. L'enfant représente sur le même dessin et dans un même ensemble, 
Jeanne faisant la demande à sa mère et Jeanne donnant la poupée à sa petite amie. 



(PI. XXIV. 



On peut également ranger dans cette catégorie de dessins ceux qui 
montrent le trajet suivi par un corps en mouvement. 



— I04 — 



b) La repré- 
sentation 
du trajet 

suivi par un 
corps en 

mouvement. 



(PI. XXIV.) 



Kerschensteiner (1) a trouvé dans les résultats de son enquête sur une 
« bataille dans la neige » l'indication dans quelques-uns des dessins, de la 
trajectoire suivie par les balles de neige. Je possède également quelques types 
de l'espèce dans mes collections et j'en reproduis un sur la planche XXIV. 

Miss Shinn (2) signale que la petite Ruth, 4 ans, dessine une montre 
et y marque le trajet des aiguilles qui vont leur rond chemin. 

Dans ses « Commentaires sur les résultats du développement du thème 
proposé aux enfants de Breslau : Le pays de Cocagne », Stern (3) signale que 
des enfants ont dessiné le trajet que suivent les pigeons rôtis pour tomber 
dans la bouche de l'habitant de ce pays fantastique. 

Un de mes sujets marque la direction que suit le regard de ses person- 
nages qui fixent un objet représenté sur la même composition. 

André, 14 ans, dans ses dessins du 26-2-8, marque le mouvement rapide de l'hélice 
de son aéroplane en imprimant ce mouvement à sa page et en traçant ainsi une masse 
touffue de lignes spiralées (4) (V. pi. XXIV.) 



9. — Acquisitions essentielles concernant la peinture du mouvement. 



9. Acquisi- 
tions 
essentielles 
concernant 
la peinture 
du mouve- 
ment. 



Le mouvement est exprimé tout d'abord par la mimique du dessinateur. 
Les personnages sont dessinés sous un aspect neutre caractéristique. C'est le 
premier stade. 

Le second stade est marqué par l'apparition de mouvements partiels de 
relation. Tout l'individu est dessiné dans la forme stéréotypée habituelle, 
mais une liaison est établie entre deux personnages ou entre un personnage 
et un objet et cette liaison marque un mouvement. 

Au troisième stade l'enfant dessine des mouvements partiels indépen- 
dants qui restent isolés dans des figures dont l'ensemble reste encore stéréo- 
typé. 

Enfin le mouvement principal est harmonisé dans une attitude générale. 

L'enfant comprend clairement la peinture des mouvements et il n'y aura 
plus qu'à noter les progrès de la technique. 

Il est à remarquer que souvent l'évolution subit des arrêts et qu'il y a des 
retours en arrière (notamment le cas Gustave). 



(1) Op. cit., ch. VI. 

(2) Brown (voir note bibl.) p. 23. 

(3) Stern, 1906. (Voir notice bibl.) 

(4) Autres dessins du même enfant : voir tables. 



CHAPITRE VI 



Le Dessin=image : L'Orientation 



SOMMAIRE 

i. Evolution dans V orientation des divers éléments constituant une unité. 

2. L'orientation des diverses unités d'un ensemble. 

3. L'orientation du dessin par rapport au dessinateur. 

4. Acquisitions essentielles concernant l'orientation du dessin des enfants. 

Parmi les difficultés d'ordre visuel auxquelles l'enfant se heurte dans ses 
premiers essais de représentation graphique, il convient de signaler le défaut 
d'orientation. 

L'enfant comprend l'analyse et s'exerce analytiquement bien avant de 
comprendre la synthèse. Il en résulte qu'il distingue très bien les diverses 
parties d'un tout, qu'il conserve l'idée d^ l'existence d'un certain nombre de 
ses parties, mais n'arrive que beaucoup plus tard à pouvoir reconstituer le 
tout en disposant exactement et successivement chacune des parties. 

■ L'évolution de l'intelligence de l'enfant vers la compréhension synthé- 
tique est fort intéressante à suivre dans le dessin des enfants. 

1. — Evolution dans l'orientation des divers éléments constituant une 
unité. 



Tout au début des représentations visuelles — nous l'avons déjà signalé 
— l'enfant jette pêle-mêle sur le papier les quelques souvenirs qu'il a 
conservés de l'idée qu'il veut représenter. Par exemple, un cheval c'est un 
corps, une tête, des jambes; une maison, c'est une fenêtre, une porte, etc. 
Chaque morceau de l'idée mère est rappelé par un trait quelconque, jeté au 
hasard. J'ai appelé stade indicatif le moment oii les dessins se présentent sous 
cet aspect. L'enfant montre qu'il analyse. 

Il a distingué et différencié certaines parties de l'ensemble, mais il ne 
reconstitue pas encore l'ensemble en réunissant les parties. 

A ce propos, il est intéressant de noter ici que beaucoup d'enfants, à ce 
stade, dessinent un premier trait pour l'ensemble du sujet de la représen- 
tation, puis, d'autres traits pour les détails notés. Par exemple, Yvonne 
(chapitre II : L'Evolution du bonhomme) pour faire le portrait de son papa 
dessine un premier trait vertical : c'est papa ; puis elle ajoute deux autres 
traits : les jambes de papa. 

Le dessin de la forme et de la direction générale de l'objet représenté 
constitue une étape nouvelle dans le sens de la fixation du souvenir visuel. 
Les détails sont encore jetés pêle-mêle, sans souci d'orientation exacte par 



1. Evolution 

dans 

l'orientation 

des divers 

ùlémer. ts 

constitua t 

une unité. 



— io6 



fPl. XXVIl.) 



rapport les uns aux autres, ou par rapport à Tensemble. Il en résulte des 
ensembles souvent déconcertants, qui montrent combien il est difficile pour 
l'enfant de s'élever à la compréiiension du tout synthétique. 

J'ai signalé dans le chapitre consacré aux stades, une série de cas 
typiques (chapitre II) ; j'en ai signalé d'autres dans le chapitre consacré à 
l'évolution de la représentation de l'animal. Je voudrais en donner encore un, 
particulièrement intéressant. 

Madeleine, 3 ans, légèrement retardée, dessine une maison. Elle fait d'abord un 
triangle : c'est la maison. Elle dessine ensuite dans un coin du papier une fenêtre et 
ailleurs encore une porte. 

Quelques semaines plus tard, l'enfant distingue dans sa forme générale la « maison » 
et le « toit ». Elle trace à côté une fenêtre et une porte. Elle dessine des traits divers 
figurant tous les objets qui se trouvent dans la maison. (V. pi. XXVII.) 



Orientation des diverses unités d'un ensemble. 



2. Orienta- 
tion 
des diverses 
unités 
d'un 
ensemble. 



Je ne m'occuperai pas longuement de ce thème ici, me réservant de le 
traiter complètement en étudiant le dessin-langage. Je signalerai alors des 
types de dessin dans lesquels l'enfant présente les différentes idées par des 
signes indépendants et établit par la parole les rapports entre ces idées. 

L'enfant montre ici la grande difficulté qu'il éprouve à modifier une 
représentation de manière qu'elle s'harmonise avec les autres représentations. 
S'élever à la compréhension de l'ensemble synthétique est chose fort difficile. 



3. — L'orientation du dessin par rapport au dessinateur. 



3. L'orienta- 
tion 
du dessin par 
rapport au 
dessinateur. 



En faisant dessiner librement les enfants des classes inférieures d'écoles 
frœbeliennes (3 à 4 ans), j'ai été frappé de constater qu'un certain nombre 
d'entre eux représentaient des personnages ayant les jambes tournées vers 
le bord supérieur du papier (1). 

Je soumis quelques enfants présentant cette particularité à diverses expé 
riences et voici le résultat de mes observations : 

Un premier groupe d'enfants présente ce que j'appellerai une orientation 
indifférente. 



QUELQUES CAS 

Denise M., 3 ans et 3 mois, enfant normale. Denise représente ses bonshommes par 
une tête, deux jarnbes et deux bras s'attachant de chaque côté aux jambes. Elle tient 
son crayon à pleine main et dessine ses bonsliommes, tantôt les jambes vers le bas, 
tantôt les jambes vers le haut. 



(1) On m'a fait remarquer que les enfants de certaines écoles frœbeliennes, étant 
assis autour d'une table, peuvent copier le travail de leur vis-à-vis, dessin qu'ils voient 
à l'envers. Dans les écoles où j'ai fait mes observations, cela n'aurait pu se produire, 
d'abord parce que les enfants sont placés .sur des bancs-pupitres et n'ont pas de vis-à-vis, 
et ensuite parce que chaque enfant dessine des choses différentes. De plus, je surveillais 
moi-même ce travail avec quelques-uns de mes élèves. 



— I07 — 



Le dessin'-image : l'orientation 







forte . 



SI m 



PLANCHE XXVII 




de. (» ma/jori . 



Madeleine 5 ans 







Denise 3 ans 3 mois 
L'orientation du dessin par rapport au dessinateur 

Je lui remis une feuille de papier et l'invitai à dessiner devant moi le portrait de 
son papa. J'indiquai moi-même, dans la moitié inférieure de la page, la place où 
l'enfant devait représenter la tête. Elle dessina la tête, puis traça les jambes vers le 
haut et ajouta les bras. Je remarquai que les jambes s'attachaient à l'endroit où le rond 
se fermait. (PL XXVII.) (Pl_ XXVII.) 

Sur un autre papier, je priai Denise de faire à nouveau le portrait de son papa, et 
j'indiquai le haut de la feuille en disant : « Commence là I » L'enfant traça un rond dans 
le coin supérieur gauclie du papier. Ce rond se fermait à gauche. Denise attacha les 
jambes à cette place. Elle ne pouvait, faute de place, se diriger vers le haut ou vers la 
gauche. Vers la droite, elle devait traverser la tête. Elle dirigea ses lignes de jambes 
vers le bas. (PL XXVII.) (F). XXVIL) 

Sur un troisième papier, je demandai à Denise de dessiner le portrait de sa maman. 
Je lui indiquai de commencer dans le coin supérieur gauche. Le rond de la tête vint 
se fermer à la partie supérieure. Denise attacha les jambes à cet endroit et les dirigea 
vers le bas. L'une de celles-ci traversa ainsi la tête. (PL XXVII.) (PL XXVII.) 



— io8 



Je fixai une feuille de papier au tableau noir (position verticale) et je aemandai à 
Denise de venir dessiner ses parents. Elle fit deux fois un rond qui se termina à gauche. 
(PI. XXVII. i Elle traça ensuite les jambes dans cette direction. (PL XXVII.) 

Je fis faire bien d'autres dessins encore par la petite Denise M., et je pus me rendre, 
compte que, chez cette enfant, l'orientation des jambes des personnages par rapport à 
elle-même était influencé le plus souvent : 

l« Par le lieu de fermeture du rond formant la tête. 

2» Par le plus grand espace libre de la feuille de papier. 

Louis M. \., 4 ans, enfant intelligent, dessine des bonshommes têtards. Il attache 
les jambes à l'endroit où le rond se ferme. Les jambes sont ainsi le plus souvent tour- 
nées vers le haut ou vers la gauche. L'enfant, qui généralement ne se souciait pas de 
la direction donnée à ses bonshommes, exprima un jour cette réflexion : « Mon bon- 
liomme, il n'est pas droit; attends, je vais le mettre droit. » Il tourna le papier de 
manière à avoir les jambes de son côté. Il fit la même chose pour d'autres bonshommes, 
que je lui proposai. 

.\ngèle P., 3 ans et 3 mois, enfant normale. Je constate chez cette enfant une orien- 
tation indifférente, qui se fixe parfois dans une direction déterminée, pour un temps 
plus ou moins long et se reproduit automatiquement. 

Le 14 décembre 1908, par exemple, elle dirigea vers la droite les jambes de son 
bonhomme et conserva cette direction pendant tout le reste de la séance. Je m'évertuai 
en vain à la faire dessiner contre le bord droit de la feuille de papier ; elle reculait 
toujours suffisamment vers l'intérieur de celle-ci, pour pouvoir tracer les jambes à 
droite. Au besoin, elle débordait sur le banc. Au tableau noir, elle me fit le même 
croquis et donna aux jambes la même direction. 

J'ai recueilli d'autres dessins de cette enfant, dans lesquels les jambes de ses 
bonshommes sont dirigées vers le bas, vers le haut, ou suivant une direction quel- 
(Pl. XXVIII.) conque. (V. pi. XXVIII.) 

Joseph L., 3 ans, dessine ses personnages la tête en bas, les jambes dirigées vers 
le haut. Pas de corps. Les bras sont tracés tantôt de chaque côté de la tête tantôt sous 
(Pi. XXVIII.) Ici tête et dirigés vers le bas, tantôt faisant suite aux jambes et tracés vers le haut. 

Félicien, 3 ans et demi, Pierre, 4 ans, Marcel F., 3 ans, Franz, 3 ans et demi, 
Simonne A., 3 ans et 3 mois, Gérard L., 5 ans, Amanda, 3 ans, Rachel, 3 ans, tracent les 
jambes de leurs bonshommes là où la place blanche est la plus considérable. Si je leur 
fais dessiner la tête au bas de la page ils tracent invariablement les jambes vers le haut. 
Réciproquement, si je fais placer la tête tout en haut, ils allongent les jambes jusqu'au 
(Pi. XXVIII.) bord inférieur. 

Au tableau noir, la direction verticale est suivie plus fréquemment, mais non 
toujours cependant. En général, l'enfant continue à observer la direction suivie en 
dernier lieu ; mais au bout d'un certain temps, il dirige les jambes vers le bas. 

Léontine V., 3 ans et demi. 

Stade du bonhomme têtard, avec indication dans la tête, des yeux, du nez et de la 
(Pl.XXVlIl.i bouche. Les diverses pai'ties sont convenablement orientées les unes par rapport aux 
autres. Les jambes sont fixées suivant une direction très variable, qui oscille entre 
l'horizontale à droite et l'horizontale à gauche. 

Denise Const., 3 ans et demi. 

Cette enfant dessine les jambes de ses bonshommes dans la direction perpendi- 
culaire au bord du papier le plus rapproché de la tête. Les traits des jambes sont 
(PI X.WIII) prolongés jusqu'au bord. La figure reproduite à la planche XX"VIII est typique. Succes- 
sivement l'enfant a tracé les jambes de ses bonshommes vers les bords du bas, de droite, 
de gauche et du haut de la feuille de papier. Ce travail fut exécuté par l'enfant devant 
moi : la feuille de papier fut conservée dans la même direction tout le temps que dura 
l'épreuve. Il semble nettement résulter des épreuves nombreuses auxquelles je soumis 
cette enfant qu'elle est attirée par le bord le plus rapproché. Le même phénomène se 
produisit au tableau noir (position verticale). 



Le dessin-image : l'orientation 



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PLANCHE XXVIII 

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IIO 

Au cours de recherches que je fis sur des enfants de 3 à 4 ans, dessinant 
sur la table (position horizontale) suivant une orientation indifférente, je fis 
souvent la remarque suivante aux enfants ayant tracé un bonhomme les 
jambes dirigées vers le bord supérieur du papier : « Ton bonhomme là, il 
marche sur la tête, il a les jambes en lair. » Le plus grand nombre des enfants 
me regardaient étonnés, ou riaient ; quelques-uns me montraient les jambes 
de leur bonhomme en disant : « Tu vois bien quil a des jambes, il marche 
avec com.m,e ça. » 

Dans une première année de l'école Frœbel (20 enfants de 3 à 4 ans), 
après trois mois de scolarité, je découvris avec mes élèves normaliens, huit 
enfants qui, lorsqu'on les priait de dessiner un bonhomme en leur indiquant 
l'endroit où ils devaient placer la tête, traçaient les jambes du côté oii la 
place libre était la plus considérable. 

L'orientation indifférente est certainement très fréquente ; mais dans 
beaucoup d'écoles Frœbel elle n'a pas l'occasion de se manifester. 

Dès les premières leçons on dirige les moindres mouvements de l'enfant, 
on lui apprend à tracer ses lignes de haut en bas, on lui montre que le haut 
de la feuille est la partie la plus éloignée de lui. En réalité, la feuille de 
papier, mise sur une table, n'a ni haut ni bas, et l'on comprend aisément 
que l'enfant trace indifféremment les jambes de ses personnages suivant une 
direction quelconque. 

Cette indifférence d'orientation est très compréhensible aussi chez des 
enfants qui viennent d'abandonner le stade indicatif. 

A côté des cas où l'orientation n'est pas fixée, j'ai trouvé quelques sujets 
dessinant toujours leurs personnages les jambes en l'air. Chez ces enfants, 
tous les essais tendant à amener une modification dans le sens de la direction 
des jambes échouent. La tête est en bas dans les dessins faits sur le papier 
et dans ceux tracés au tableau noir. 

Parmi les cas les plus intéressants, qu'il m'a été donné d'observer, je 
citerai : 

(PI. XXVIII) Maurice F., 3 ans, bien constitué, parfaitement normal. (V. pi. XXVIII.) 

Peu après son entrée à l'école et après la constatation faite par l'institutrice des 
curieuses tendances de l'enfant, je le fis dessiner devant moi. Il fit d'abord le portrait 
de son papa. Il traça un cercle, puis ajouta deux traits dirigés verticalement vers le 
haut et annonça qu'il avait tracé la tête et les deux jambes. Il ajouta un trait liorizontal 
de chaque côté du rond représentant la tête et déclara que c'étaient les bras. Il ajouta 
encore du côté opposé aux jambes — donc la partie la plus inférieure du rond — la 
casquette de son papa. 

Il traça de la même manière sa maman et sa sor'ur. .Te lui fis dessiner un cheval. 
Il traça une forme elliptique et ajouta, dirigés de bas en haut, trois traits verticaux 
pour les pattes. Un petit trait horizontal, fixé à droite de l'ellipse, représentait la queue. 

.Te fis faire par l'enfant, à, différentes reprises, de nombreux dessins sur papier et au 
tableau noir. Les jambes étaient invariablement dirigées vers le haut. 

La vue des dessins de ses camarades, l'examen d'images, etc., ne l'amenèrent pas 
à changer son procédé. 

Le 23 mars 1908, son institutrice attire directement l'attention de l'enfant sur son 
erreur. Elle montre quelle doit être la direction des jambes et invite ensuite l'enfant 



— III — 

à dessiner des bonshommes en tenant compte de ses observations. Maurice est décon- 
tenancé. Il n'arrive à produire un bonhomme les jambes en bas, que parce que son 
institutrice le guide. 

Le 24, l'enfant ne trace que des bonshommes la tête en bas. 

Le 26, son institutrice attire de nouveau son attention sur la position des jambes 
relativement à la tête. Elle place différents sujets devant l'estrade et fait remarquer 
que la tête est placée au-dessus des jambes. 

Avec l'aide de l'institutrice, l'enfant dessine une jambe dirigée vers le bas. Aban- 
donné à lui même, il trace la seconde jambe au-dessus de la tête. Il hésite longuement 
pour placer les bras, puis se décide à en placer un au-dessus, un autre au-dessous. 
Dans un second dessin, il trace les jambes latéralement. 

Au tableau noir, l'enfant conserve la même direction renversée. 

En décembre 1908, l'enfant présente encore des reliquats de cette tendance. Dans 
ses dessins spontanés, il lui arrive souvent encore de représenter les personnages dans 
une position renversée. 

Ernest R., 3 ans, enfant bien portant, paraissant tout à fait normal. (V. pi. XXVIIT.) (I""!. XXVIII) 
Il suit bien toutes les leçons. Il a présenté le même phénomène que le cas précé- 
dent et il persista pendant plus de six mois. Invariablement tous ses bonshommes se 
présentaient la tête en bas. 

Les essais au tableau noir donnèrent les mêmes résultats que ceux obtenus avec 
Maurice F. 

Ces cas, dans lesquels l'orientation des jambes suit toujours la direction 
verticale renversée, me paraissent être très différents des cas signalés plus 
haut et présentant une orientation indifférente. 

Il ne me paraît pas possible de tirer une conclusion définitive des 
quelques cas signalés ici (1), mais il n'est pas sans intérêt, je pense, de rap- 
procher de ces observations les faits suivants : 

a) Le D' Demoor (2) a signalé chez certains enfants anormaux des écoles 
de Bruxelles, une tendance à reproduire les dessins à l'envers. 

h) L'écriture en miroir est fréquente chez les enfants anormaux. 

c) La reproduction renversée des chiffres : 

etc.), est fréquente chez les enfants intelligents initiés tôt à l'usage des chiffres. 

d) Chez les nègres Pahouins (3), Mlle Alice Degallier a observé que les 
enfants, filles et garçons, copient tous k rebours — au début — les carac- 
tères d'écriture, les chiffres, le dessin. 



(1) Schuyten dans son travail : « De oorspronkelijke « Ventjes » der Antwerpsche 
Schoolkinderen. » (Paedologisch jaarboek V, 1904), signale dans le § intitulé : « Particu- 
larités » (page 25) que 17 garçons (âgés de 4 à 7 ans) et 8 filles (âgées de 4 à 9 ans et demi) 
lui ont fait des bonhommes renversés, les jambes en l'air. Dans cette enquête, l'auteur 
a fait dessiner 4,000 enfants. Schuyten signale les cas et annonce qu'il se propose d'en 
reparler plus tard. 

(2) Conférence au personnel de l'Enseignement spécial de Bruxelles, 1906. 

(3) Tribus nomades occupant les rives de l'Ogooué. Voir A. Degallier : Notes psycho- 
logiques sur les Nègres Pahouins. Archives de Psychologie, t. IV, 1905, pages 362-368. - 



112 

e) Le D" Decroly a observé chez de très jeunes enfants intelligents, ayant 
appris à lire par mots et phrases entières, une égale facilité à lire à l'endroit 
ou à l'envers (1) . 

Il résulte de ces faits que la même tendance sous des formes différentes, 
s'observe chez de jeunes enfants, chez des primitifs et chez des dégénérés. 

Je me propose d'entreprendre des recherches nouvelles. Le matériel réuni 
est insuffisant encore pour autoriser des conclusions. 

Le fils de Preyer, au vingt troisième mois, cliercbe à mettre ses souliers en mettant 
le bout du talon contre les orteils renversés ; il saisit le pot où l'on verse le lait dans 
sa tasse par le bec au lieu de le prendre par la poignée. 

(Preyer : «L'Ame de l'Enfant», p. 409). 

Madeleine Cramaussel à 4 mois et vingt jours « paraît confondre deux positions 
e.xactement symétriques. Il lui arrive lorsqu'un objet est placé sur la table à quelque 
15 cm. à sa gauche, de le cliercher à la même distance à sa droite ou inversement. 
Il en est de même pour la montre au bout de sa cliaîne : sa main la cherche du côté 
opposé, alors même qu'elle l'a rencontrée chemin faisant. 

(Cramaussel Edmond : «Le premier éveil intellectuel l'Enfant», p. 16). 



4. Acquisi- 
tions 
essentielles 
concernant 
l'orientation 
du dessin des 
enfants. 



4. — Acquisitions essentielles concernant Vorientation du dessin des 
enfants. 

Au début il n'y a pas d'orientation ni pour un ensemble relativement au 
dessinateur ni pour les diverses parties d'un ensemble les unes relativement 
aux autres. C'est le stade de l'orientation indifférente. Il peut ne plus exister 
pour ce qui concerne les diverses parties d'un tout alors qu'il existe encore 
pour les tracés par rapport au dessinateur. 

Chez les petits enfants on note un pourcentage qui mérite d'être pris en 
considération de dessins tracés à l'envers sans que l'enfant se rende compte 
que ses personnages sont présentés la tête en bas. 

D'autre part on a observé le même phénomène chez dos anormaux et des 
primitifs adultes. 

Est-ce une anomalie psychique ou n'est-ce pas plutôt un phénomène 
normal consistant en une inhabilité de l'appareil visuel, faute d'exercice 
suffisant, à redresser les images? 

Le problème vaut la peine d'être examiné plus à fond et de faire l'objet 
de nouvelles recherches. 



(1) Séance de la Société belge de Pédotechnie, mai 1907. 



CHAPITRE VII 



Le Dessin=ifflage : La Perspective 



SOMMAIRE 

Introduction. 
.4. La représentation perspective d'objets isolés. 

i° Observations personnelles. 

2° Recherches de Passy. 

3° Recherches de Clark. 
B. La représentation de V espace. 

I a) Premier stade. 

I. Recherches \ b) Deuxième stade. 

(^ c) Troisième stade, 
personnelles j ^j) Quatrième stade. •• 

I e) Analyse de cas (évolution). 

II. Recherches de Kerschensteiner sur la représentation de Vespace. 

III. Acquisitions essentielles concernant la perspective dans les dessins 
d'enfants. 



Introduction. 

La question de l'observance de la perspective est l'une des plus intéres- introduction. 
santés et des plus délicates qu'il soit donné d'étudier dans le domaine du 
dessin libre des enfants. 

L'étude des productions d'art primitif montre combien est grande la 
difficulté de comprendre et de fixer par le dessin les déformations perspec- 
tives. Dans les dessins les plus parfaits des paléolithiques, des Esquimaux, 
des Peaux-Rouges, dans les peintures murales des Egyptiens, dans les dessins 
des vases grecs même, on note l'impuissance de l'artiste à donner l'impression 
de la profondeur. Alors que la représentation visuelle de l'objet isolé est 
arrivé à un très haut degré de perfection, que le mouvement est noté avec 
exactitude et vérité, la représentation de l'espace reste rudimentaire. 

Il ne peut donc être question que d'étudier l'attitude de l'enfant vis-à-vis 
de la représentation de la troisième dimension et de la déformation perspec- 
tive des corps. — A quel moment l'enfant commence-t-il à ne plus être satis- 
fait de ses schémas sans plans et de la disposition en rang d'oignons des 
divers personnages d'une composition ? Sous quelle forme se manifestent 
tous les efforts de l'enfant à marquer la profondeur? — Telles sont les 
questions que je me propose d'étudier dans ce chapitre. 



— 114 — 

Pour plus de clarté, j'examinerai successivement 

a) La représentation perspective des objets isolés. 

b) La représentation de l'espace. 



« 
« « 



A ' Représen- 
tation 

perspective 

d'objets 

isolés. 



1° Observa- 
tions 
personnelles. 



(l'I. XXIX.) 
(PI. XXIX.) 

(PI. XXIX.) 
(PI. XXIX.) 

(PI. XXIX.) 



A. — La représentation perspective d'objets isolés. 

J'étudie dans d'antres chapitres la tendance de l'enfant à représenter ce 
qu'il sait d'un objet bien plus que ce qu'il en voit, et cette autre tendance 
par laquelle il adopte pour une représentation un seul aspect type. 

1"^ Observations personnelles. 

L'association de ces deux tendances donne des dessins hybrides et curieux 
dont quelques auteurs ont fait la première étape de l'évolution du sentiment 
de la perspective. 

En voici quelques exemples, pris dans mes collections de dessins de 
mémoire tracés spontanément par l'enfant. 

Henri V., 5 ans. représente l'intérienr de sa classe. Il dessine notamment la porte 
dans laquelle il distingue deux choses caractéristiques ; le rectangle de bois et le 
bouton. Celui-ci est présenté sous son aspect caractéristique d'un T couché. (V. pi. XXIX.) 

Marcel sait qu'une charrette possède quatre roues qui sont placées sous la caisse. 
Il dessine un rectangle et place dessous, à la suite l'une de l'autre, les quatre roues. 

(V. pi. XXIX.) 

Borg... a remarqué qiie les roues sont placées de chaque côté du véhicule. Il dessine 
un rectangle et aux quatre coins, il trace un rond dans lequel il marque des rayons. 
La superposition de ce que l'enfant « sait » de la voiture, et de la forme caractéristique 
qu'il accorde à chaque partie, e.st ici tout à fait typique. (V. pi. XXIX.) 

Le petit Pentelaci, 4 ans, m'offre un exemple semblable. (V. pi. XXIX.) 

Gabrielle, 5 ans (Charleroi), sait que le carrousel est de forme circulaire et que les 
enfants se placent tout autour. Elle a tracé alors un joli dessin dans lequel les bons- 
hommes sont placés dans le prolongement des rayons du cercle. (V. pi. XXIX.) 

Pierre B., 4 ans et demi (Charleroi), dessine un carrousel suivant le même système. 

Les dessins de cette première étape montrent aussi une absence complète 
de la compréhension de l'altération de la forme due à des différences de 
distance. L'enfant rabat sur le même plan les parties plus ou moins éloignées 
d'un objet et leur donne leur forme réelle et non pas la forme apparente. 



(PI. XXIX.) Les deux dessins de Roger C, 5 ans, sont typiques à cet égard. (V. pi. XXIX.) 

Le premier représente une roulotte, le second un tram. Dans chacun d'eux, l'enfant 
a dessiné deux côtés du véhicule. Il a tracé le second dans le prolongement du premier 
et lui a donné sa forme réelle. 

Buyens .Jef, par le même procédé, représente les trois façades d'une maison comme 
(PI. XXIX.) si elles avaient été développées dans un plan unique. (V. pi. XXIX.) 

Les erreurs de l'espèce subsistent dans le dessin d'après nature, et même dans le 



Le dessin-image : la perspective 



PLANCHE XXIX 





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f^é^nt^la^i - y ans 




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^ojc- 10 4^5 'i. 




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— ii6 — 



(PI. XXIX) 



2° Les recher- 
ches de 
Passy. 



dessin de copie, ainsi que le montre le travail de Rose D., 10 ans et demi, qui a essayé 
de copier celui de sa sœur Blanche, 12 ans et demi (représentation d'une table servie. 
(V. pi. XXIX.) 

Quelques auteurs se sont préoccupés d'étudier par des enquêtes la 
manière dont l'enfant se comporte devant le problème de la perspective des 
objets. Parmi ces travaux, je signalerai particulièrement ceux de Passy (1891) 
et ceux de Clark (1897). 

2° Les recherches de Passy (1). 

Passy a soumis un certain nombre d'enfants à des essais de représen- 
tation d'après nature d'objets choisis de manière à présenter des difficultés 
au point de vue de la perspective. — Passy a également fait l'expérience 
inverse consistant à faire lire des dessins en perspective. Voici les conclusions 
de ce travail : 

« L'enfant ne s'aperçoit pas que les dimensions d'un objet changent avec 
la distance ; habitué à faire immédiatement la correction et à conclure de la 
grandeur apparente à la grandeur réelle, il ne perçoit pas les altérations de 
forme qui en résultent. Soit un rectangle, un livre par exemple, lorsqu'il est 
de face, dans un plan perpendiculaire au rayon visuel, ses angles sont droits, 
ses côtés égaux paraissent égaux ; l'enfant le dessine comme il le voit ; lors- 
qu'on le place obliquement, ses angles cessent d'être droits, et le côté le plus 
éloigné devient plus petit, l'enfant continue à le dessiner comme précé- 
demment. D'ailleurs, les enfants ne sont pas les seuls à commettre de sem- 
blables erreurs ; j'ai répété l'expérience avec un jeune homme de 19 ans, 
intelligent, instruit, qui s'est trompé au point de faire un rectangle plus long 
dans le second cas que dans le premier. 

Il est extrêmement difficile de convaincre l'enfant de son erreur ; avec 
un peu d'attention, on parvient aisément à lui faire rétablir la position des 
objets ; mais il n'en est plus de même en ce qui concerne la forme de ces 
objets ; il lui paraît absurde qu'un objet carré puisse cesser de paraître tel, 
que le côté le plus court devienne le plus long, etc. 

Pour éclairer cette partie de mes recherches, j'ai eu l'idée de renverser 
l'expérience, et de montrer aux enfants des photographies et des dessins. 
Parmi ces dessins, les uns ont été facilement reconnus ; les autres, corres- 
pondant aux positions que l'enfant dessine d'une façon incorrecte, ont donné 
lieu à des erreurs : ainsi un entonnoir, dessiné en raccourci, la queue en 
avant, a été pris surressivement pour un bouquet, un soufflet, un écran ; une 
bouteille pour un pot et pour un escargot : un fer à repasser pour une cloche. 

Mais il y a plus : j'ai montré à ces mômes enfants des dessins d'autres 
enfants, et ces dessins presque informes ont été parfaitement reconnus. Ces 
faits, que nous ne développons pas, venant s'ajouter à ceux qui précèdent, 
démontrent que l'enfant croit bien voir les objets tels qu'il les représente, 
puisque des dessins exécutés par d'autres enfants le satisfont plus que des 



(1) Revue philosoph., 1891. Notes sur les dessins d'enfants. 



— 117 — 

représentations correctes ; ils montrent combien les erreurs sur l'impression 
réelle sont tenaces ». 



3° Recherches de Clark {i). 

B. Clark fit dessiner d'après nature, par les élèves de quatre écoles les 
deux sujets suivants : 

a) Une pomme traversée horizontalement par une broche et placée 
obliquement devant l'observateur. 

b) Un livre couché de manière que V angle formé par le dos et la tranche 
soit placé dans la direction de Vœil de V observateur. 

Le dépouillement des dessins correspondant à la première expérience 
donne les résultats suivants : 

137 enfants dessinent la broche visible à travers la pomme ; 

150 enfants dessinent la broche visible en dehors du contour seulement ; 

121 enfants dessinent la broche telle qu'elle est vue. 

Le graphique I montre les résultats classés selon l'âge des enfants. 



3° Recfiercfies 
de Clarl<. 




Graphique 

delà 
pénérrarion 

de 
l'épingle 



ïï-j.!6,an5 



Graphique i. — Expérience de Clark sur le dessin perspectif d'une pomme traversée 
par une broche. — Classement suivant l'âge des enfants. 

L'expérience du livre couché en biais sur une table donne les résultats 
suivants : 

Groupe A : 128 dessins qui montrent un nombre inexact de côtés, ou un 
côté qui ne peut être vu. 

Groupe B : 66 dessins qui montrent le nombre exact de côtés, mais n'étant 
pas disposés pour montrer l'opacité du livre. 

Groupe C : 78 dessins ne montrant que les côtés visibles et indiquant la 
relation exacte entre eux. 



(1) « The Child's attitude toward perspective problems ». Studies in Education. 
Vol. I, 1896-1897, pp. 283-295. 



— ii8 — 



Le graphique II montre la distribution des résultats selon les âges. 

lOO 



B) La repré- 
sentation de 
l'espace. 




6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 13 

Graphique u. — ExiDéi'ience de Clark sur le dessin perspectif d'un livre. 
Classement suivant l'âge des sujets. 

Une étude des dessins du livre montre que les progrès de la moyenne 
des enfants sont à peu près les suivants : 

Avant 7 ans, l'enfant ne tente pas de montrer la position du livre par 
rapport à lui, ni le nombre exact de côtés, ni leur relation, ni un schéma 
complet de la décoration de la couverture du livre, mais simplement un livre 
avec un spécimen de tous les détails accessoires ou essentiels que lui suggère 
l'idée de livre. Ordinairement, il choisit la partie la plus apparente du livre, 
le grand côté par exemple, et s'il y met quelque chose de plus, c'est l'indication 
du dos, mais ce qui est dessiné l'est avec fermeté et déc-ision. 

Il ne tient aucun compte de la position oblique ou d'aucune autre position, 
il dessine le livre parallèle aux côtés du papier, poussé en cela par un instinct 
d'ordre. A peu près vers le milieu de cette période (6 à 7 ans) l'enfant dessine 
une petite partie de la décoration du livre. Plus tard, vers l'âge de 8 ans, 
commencent des tentatives pour dessiner ce qui est donné, complètement, 
comme un tout. On tente de montrer la position du livre et sa forme par le 
nombre des parties et leurs relations. A 9 ans, il y a 45 chances sur 100 pour 
que l'enfant dessine le dessus du livre en biais et seulement 35 chances sur 100 
pour qu'il dessine le nombre exact de côtés, enfin 10 chances sur 100 pour 
qu'il dessine l'angle convenablement. Bien qu'il mêle d'abord toutes ces 
choses, il fait peu à peu des progrès jusqu'à ce que, à 14 ans, il soit maître 
des côtés, et vers 12, de leur relation. 



» 

* * 



"B. — L« représentation de Vespace. — I. Recherches personnelles. 

Dans la représentation de l'espace, on observe des manifestations toutes 
semblables à celles que j'ai signalées ci -dessus pour la représentation de la 
perspective des objets isolés. 



— 119 



L'enfant manifeste son intention de fixer sur le papier tout ce qu'il sait 
de la scène qu'il veut extérioriser, et il présente chaque objet sous sa forme 
caractéristique. 

Au début, il sème sur son papier les différents sujets de la scène qu'il 
représente, sans se soucier de les grouper suivant un ordre déterminé se 
laissant influencer le plus souvent par la grandeur de la place dont il dispose. 

On trouvera des exemples de ce type dans l'étude du dessin-langage au 
chapitre consacré aux histoires. 

Premier stade de la représentation de V espace. 

Un peu plus tard, l'enfant groupe les personnages et les objets de ses 
compositions le long d'une ligne de terre fictive ou préalablement tracée. 

Le dessin d'un intérieur de Georgette C, 5 ans (v. pi. XXX) est un bon 
exemple de ce procédé. On y voit rangé successivement, le long de la ligne de 
terre : la petite fille jouant à la poupée, une chaise chargée d'un panier de 
linge, la maman repassant son linge sur la table, la porte de la chambre, la 
cuisinière, l'armoire. Ce dessin est également typique au point de vue du 
procédé de peinture fragmentaire de l'idée utilisée par l'enfant (1). 

De nombreux exemples de compositions dont tous les éléments sont 
ordonnés le long d'une ligne de terre sont présentés à la fin de ce chapitre 
dans l'analyse de cas suivis. 

Une caractéristique du premier stade de la représentation de l'espace est 
le souci manifesté par l'enfant de présenter chaque élément dans son inté- 
grité. Il en résulte que les sujets et les objets sont dessinés de manière à ne 
pas se recouvrir en partie. 

Pendant ce stade, l'enfant n'admet pas que les surfaces représentées se 
déforment suivant les différences de distance du point de vue. 

Spontanément, il ne dessine jamais que des surfaces placées perpendi- 
culairement au point de vue, ou bien il les ramène à cette position. Même 
dans la copie, l'enfant qui est à ce stade d'évolution interprète l'image-modèle 
et la traduit dans le sens de la fixation des formes réelles et non pas des 
formes apparentes. 

Le dessin de Germaine, qu'il faut comparer au modèle, constitue une jolie illustration 
de ce point d'évolution. (V. pi. XXX.) 

Le dessin de Oliva P., 7 ans (v. pi. XXX), la représentant au lit avec son petit frère, 
est un exemple curieux et intéressant de la tendance à présenter le sujet traité dans son 
intégrité, ainsi que de la non-compréhension de la déformation des corps par la diffé- 
rence de distance. Le lit est présenté de profil dans sa forme la plus typique. Les deux 
enfants sont ramenés dans le plan de cette silhouette du lit, et sont dessinés l'un au 
dessus de l'autre. — Dans la collection des dessins du petit Auguste St..., se trouve un 
exemple semblable à celui-ci. (V. pi. XXX.) 

Deuxième stade de représentation de Vespace. 

Ce dessin de Oliva peut en quelque sorte servir de trait d'union entre 
le premier stade, qui ne dépasse pas l'arrangement le long d'une ligne de 



1. Recherchés 
personnelles. 



a) Premier 
stade. 



(Pi. XXX.) 



(PI. XXX.) 
(PL XXX.) 



(PI. XXX.) 

b) Deuxième 
stade. 



(1) Voir chapitre VIIL 



Le dessin-image : la perspective PLANCHE XXX 

Le premier stade de la représentation de l'espace 






Le deuxième stade de la représentation de la perspective 




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> 





Le troisième stade de la représentation de l'espace 




ï^en«"« -Cixnt^. ( Xci/ ^4vQ* Àjl %i^uJkùyJ()^'ral%e/} 






121 



terre, et un second stade dans lequel on observe des essais de représentation 
de la troisième dimension. 

Les plans des objets placés à des distances différentes sont superposés : 
les objets les plus éloignés sont placés à la partie supérieure du papier : ceux 
qui sont à l'avant-plan sont dessinés le long du bord inférieur. 

En général, la délimitation de chacun des plans est bien marquée, soit 
par un trait, soit par ce fait que les personnages de chacun des plans sont 
suffisamment éloignés pour ne pas pouvoir se superposer. — Ensuite, dans 
chaque plan les personnages sont échelonnés le long d'une ligne de terre, 
tracée ou fictive. Chaque plan constitue un tout isolé. 

Des exemples caractéristiques de ce procédé sont donnés dans le cas de Gustave F..., 
à la fin de ce chapitre : dessin du 23-3-07, la maison en construction ; du 2-7-07, le passage 
à niveau (v. pi. XXXIII) et dans le cas de Henri V... également à la fin de ce chapitre : 
dessin du 23-3-07, la maison en construction et dessin du 28-5-07, une maison de plaisance 
à la campagne. (V. pi. XXXII.) 



(PL XXXIII) 



(PI. XXXII.) 



Le troisième stade de la représentation de Ves'pace. 

Une étape nouvelle dans la représentation de l'espace est marquée par 
l'essai de notation de rapports entre les divers plans superposés. 

Ces rapports sont surtout marqués par la direction ; l'enfant étant impuis- 
sant à dessiner les déformations perspectives des corps conservera les schémas 
habituels de ses représentations. 

Le dessin apparaît alors comme s'il avait été composé suivant plusieurs 
points de vue. 

Les dessins de Henri V. (v. pi. XXX) tracés spontanément et intitulés : a) Course à 
l'hippodrome de Marcinelle ; b) La plage de Blankenberghe, sont de bons exemples de 
ce stade. 



c) Troisième 
stade. 



(PI. XXX.) 



Le quatrième stade de la représentation de Vespace. 

Dans une quatrième étape, le sens de la troisième dimension est acquis ; 
les divers plans ne sont plus délimités, ils se pénètrent ; l'enfant cherche à 
montrer les personnages et les objets sous tous leurs aspects et évoluant dans 
toutes les directions. 

Au début, l'enfant se contente de la face, du dos, et du profil à droite et k 
gauche ; dans la suite, il s'efforce de fixer également d'autres présentations. 

Cette évolution est lente, et il serait intéressant de la suivre de près chez 
un certain nombre d'enfants pendant toute la période scolaire. 

L'évolution du sens de la perspective est favorisée par la vue des images 
que les enfants ont tous l'occasion de voir en grande quantité, et par l'exercice 
du dessin libre. 

Le dessin d'André Ch., 13 ans, représentant une rue de Paris (v. pi. XXXI) en est 
un exemple fort intéressant. — Cet enfant, souffrant du cœur est resté longtemps sans 
pouvoir travailler (1). Il n'a commencé à dessiner que vers l'âge de 10 ans et demi. 



d) Quatrième 
stade. 



(PI. XXXI) 



(1) Voir notes sur cet enfant. Chapitre VIII : Le dessin-langage. 



Le dessin-image : la perspective 
Le quatrième stade de la représentation de l'espace 



PLANCHE XXXI 




^Wt. e/ /^e ^^^ es 



«^fc^^ 




^§ g^\ 




'lïl^o^r'tt -fîc^os 



Offa^ r^. "^ ^uM dt ^ 4^^< 



— 123 — 

Ses premiers dessins étaient fort primitifs, mais je l'ai entraîné à se servir beaucoup 
du langage graptiique ; en outre, il a examiné de nombreux livres d'images et des 
journaux illustrés pour enfants. 

Une rue de Paris montre chez son auteur une compréhension très étendue de la 
perspective. Il a fait ce travail après une conversation de son père sur l'animation des 
rues de Paris. 

Marie S..., 13 ans (v. pi. XXXI), montre dans son dessin de la classe, croqué à 
l'école, une compréliension fragmentaire de la perspective. Elle applique sa connais- 
sance perspective aux différents -corps, mais il manque l'intuition d'un point de vue. 

Dans son dessin de décembre « La veille de St Nicolas », Marie montre une compré- 
hension insuffisante de la perspective des corps vus en raccourci. Elle n'applique pas 
la notion que les parties les plus éloignées paraissent plus petites. Elle commet la 
même faute dans le dessin du lit et des deux tables. (V. pi. XXXI.) 

Emile D..., 10 ans et demi, enfant intelligent, vivant dans un milieu très cultivé, 
dessine spontanément la composition qu'il intitule : « Quand j'étais petit. » — La perspec- 
tive est notée d'une façon fort complète — empirique et pleine d'erreurs de détails 
évidemment — et prouve que cet enfant s'est assimilé la compréhension du sens de la 
perspective. Ce dessin représente un coin des étangs d'Ixelles. — A remarquer la courbe 
du bord de l'eau, la diminution de grandeur des bornes de pierre qui soutiennent le 
garde-fou, la perspective de la voiturette que tire l'enfant. (V. pi. XXXII.) 

Sa représentation d'un camp mexicain attaqué par les Peaux-Rouges est vraiment 
intéressante au point de vue perspectif. Ce travail a été exécuté devant moi sans 
modèle. (V. pi. XXXII.) 

Ces derniers exemples ont été choisis dans des collections de dessins de 
filles et de garçons entraînés depuis plusieurs années au dessin spontané et 
libre. Cet entraînement a amené chez l'enfant une observation plus intense 
et plus exacte des images et des dessins. Il s'est heurté aux difficultés de la 
représentation de l'espace, il a fini par découvrir en regardant des images le 
secret de l'illusion perspective de certains objets, il s'est assimilé plus ou 
moins les procédés découverts et les a imités. 

Il a ainsi produit, dans des compositions plates, un ou deux objets 
auxquels il appliquait sa connaissance perspective bien maladroite encore. 
Mais de nouvelles observations, suivies de nouveaux essais se sont succédés, 
et la compréhension de la perspective arrive à. un certain degré d'évolution 
fort satisfaisant. L'enfant comprend notamment que les corps se déforment 
dans la perspective, que l'éloignement fait paraître les objets plus petits. Il 
est mûr pour recevoir avec fruit un cours de perspective d'observation qui 
lui apprendra ce que c'est que le point de vue, ce que sont les fuyantes, etc. (1). 



(PI. XXXI.) 



(PI. XXXI.) 



(PI. XXXII) 



(PI. XXXII.) 



(1) A titre documentaire, je citerai ici les curieuses observations du D'' Marie concer- 
nant révolution régressive de la représentation de la perspective chez les aliénés. Je 
cite l'auteur : « Très intéressants sont les artistes aliénés dont le dessin se transforme 
peu à peu pour retourner à l'art des primitifs. Isolés, loin de toute école et tout musée, 
ayant perdu l'habitude ou la force de contrôler ses sensations par les leçons des maîtres 
ou de l'éducation spontanée, il revient insensiblement en arrière et dessine comme on 
dessinait aux temps jadis. — Tout d'abord, l'artiste perd plus ou moins la notion de la 
perspective. Il n'aperçoit plus les lignes de fuite. Et lorsque cette modification de sa 
vision atteint le maximum, il voit toutes choses en traits parallèles. J'en ai observé 
moi-même un exemple caractéristique: Un architecte e.st devenu fou. Il conti i le à 
l'asile ses épures et ses dessins. Il imagine des plans de maisons fantastiques. Avant 



124 — 



e) Analyse de 
cas. 



(PI. XXIX.) 



Analyse de cas. — Evolution. 

Henri V..., 5 à, 6 ans. Enfant très intelligent. (PI. XXIX, XXX et XXXII.) 
l*^'' stade: 3-2-07. — Henri traite le sujet proposé par l'institutrice : la classe. L'insti- 
tutrice assise sur sa chaise et les enfants (au nombre de trois, sont placés à la suite, le 
long du bord inférieur du papier. Faisant suite encore, l'enfant a représenté la porte 
par un rectangle, le bouton est dessiné sur le côté du rectangle par un T couché. Le 
dessin de poêle est superposé à celui de l'un des enfants. L'enfant veut montrer que 
le poêle est derrière le banc. (V. pi. XXIX.) 



iFl. XXXII. 



(PI. XXXII.) 



(PI. XXXII ) 



(PI. XXXII.) 



(PI. XXX.) 



26-2-07. — Henri représente des pêcheurs se livrant à leur occupation favorite. Les 
pêcheurs occupent la partie supérieure du papier. L'eau est représentée au bas de la 
feuille par un rectangle dans lequel l'enfant a dessiné en file une série de poissons. 
(V. pi. XXXII.) 

19-3-07. — Sujet proposé à l'enfant : La première communion. C'est le grand 
événement du jour dans la contrée. Tous les éléments de la composition : Deux commu- 
niantes dans l'église, le curé, la voiture attendant la fin de la messe sont placés à la 
file. La voiture a deux roues placées l'une derrière l'autre. Aucune profondeur, aucune 
perspective. (V. pi. XXXII.) 

2me stade : 23-3-07. — La maison en construction. Traité après une série de causeries 
sur ce sujet. La maison est dessinée à la partie supérieure du papier. Sur le côté, une 
échelle placée obliquement e.st représentée de face et laisse voir les deux montants et 
la série d'échelons, alors qu'en réalité on ne pourrait voir de l'échelle qu'un seul 
iiiontant. 

Les sujets qui sont à l'avant-plan (voiture ayant amené les briques, ouvrier condui- 
.sant une brouette) sont dessinés sous la maison. (V. pi. XXXII.) 

Le 8-4-07. — Sujet traité : « La chasse aux perdrix. » Le chasseur, le chien, les oiseaux 
sont placés sur un même plan. 

Le 9-4-07. — Sujet traité : La gare. 

L'enfant représente un train qui arrive en gare. Une partie du train est sensée être 
cachée par le bâtiment de la station. Henri représente la face antérieure et la face 
latérale de sa locomotive. Il a ramené la première dans le plan de la seconde. Ce qui 
est très intéressant au point de vue de la perspective, c'est le souci qu'a eu l'enfant de 
fixer alternativement une roue sur chacun des deux rails tracés l'un au-dessous de 
l'autre. 

28-5-07. — Sujet inspiré par une causerie : « Une maison de plaisance à la cam- 
pagne. » (V. pi. XXXII.) L'enfant dessine sur le même plan, sur le bord inférieur de 
son papier, des gens attablés, une escarpolette, des animaux, des arbres. Il dessine 
au-dessus de cette première série, le long d'une ligne fictive, la porte d'entrée, une 
automobile et une voiture stationnant à la porte de l'établissement. Absence complète 
de représentation vraie de l'espace. 

10-6-07. — Sujet traité spontanément : « Course à l'hippodrome de Marcinelle. » 
(V. pi. XXX.) 

Henri a tracé un rond représentant l'hippodrome. Il a dessiné ensuite à l'intérieur 
du cercle la silhouette de deux cavaliers, en plan. Proportion mise à part, la place du 
cavalier est observée, mais la silhouette a été conservée sans aucune déformation et 
rabattue sur le papier. 

17-7-07. — Sujet : « Les écoliers se rendent au local de la Bourse pour la répétition 
de la fête de la distribution des prix. » 



tout, il a simplifié la perspective et ne dessine plus guère qu'au moyen de lignes paral- 
lèles, comme cela s'observe pour certains dessins d'enfant ou de peuples primitifs. 
Cette modification de la capacité de mesurer les rapports visuels des choses apparaît 
souvent chez les artistes aliénés et donne à leur œuvre un caractère archaïque qui 
étonne. » — (.le sais tout, 8 octobre 1905, p. 356.) 



Le dessin-image : la perspective 
Le quatrième stade de la représentation de l'espace 



PLANCHE XXXII 



f^^ÎrifyiïWî 




Camp de Mex'.cains 




Quand j'étais petit 



Emile D..., lo ans 
Evolution de la représentation da l'espace dans les dessins de Henri V.. 




Lo pech^ i(>'j.'Oj 




(X ^ rentière' coiT]rr(dr]ion 




fTT 

^ À 










120 

La plus grande partie de la composition est ordonnée dans un plan unique, le long 
d'une ligne. A la partie inférieure, une scène mérite notre attention. Henri représente 
l'entrée des enfants dans le Passage de la Bourse. Les trois rangs d'enfants sont 
disposés l'un au-dessus de l'autre. L'auteur marque ici l'éloignement en superposant 
les plans. 

18-7-07. — Sujet proposé : « La foire. » 

Les baraques sont tracées le long d'une ligne horizontale fictive. Les promeneurs 
sont dessinés dans la bande blanche réservée sous les croquis ci-dessus. 

3me stade: 19-7-07. — Sujet tracé spontanément: « La plage de Blankenberghe. » 
(PI. XXX.) (V. pi. XXX.) 

L'enfant dispose ses sujets les plus éloignés à la partie supérieure de son papier, 
et les sujets de l'avant-plan sont tracés à la partie inférieure. Tous les personnages qui 
se trouvent dans la mer : baigneurs, pêcheurs, sont placés dans un plan unique. 

L'enfant marque fort bien sa 'compréhension de la troisième dimension dans le 
tracé de ses cabines traînées vers la mer ou en revenant. Les attelages sont tracés dans 
le .sens vertical, la direction est bien observée, mais l'enfant a tourné la difficulté de 
la différence de présentation visuelle des chevaux et des cabines en les traçant suivant 
le schéma habituel. 

(Pl.X.XXIII) Gustave F..., observé de 5 à 6 ans. Intelligent. (V. pi. XXXIIL) 

l^"" stade. — Les premiers dessins recueillis, exécutés par cet enfant, montrent des 
compositions où tous les sujets sont placés en file, à côté les uns des autres. En voici 
deux exemples : 

Le dessin du 2-2-07 représente une bande de conscrits déambulant à travers la ville. 
Le 11-2-07. — Gustave représente une scène de carnaval : le kiosque de la place com- 
(PI..\.\XII1) luunale, des masques, des musiciens. (V. pi. XXXIIL) 

Le 20-2-07. — L'institutrice propose d'interpréter de mémoire le passage à niveau 
voisin de l'école. L'enfant a dessiné en plan la croix formée par le chemin de fer et la 
route qui le coupe. Il dessine une locomotive, la gare, un tram de chaque côté du 
passage à niveau attendant la fin des manoeuvres. Chacune de ces parties est dessinée 
en plan, de face, sans perspective et semble avoir été découpée et collée à chaque 
extrémité de la croix formée par les deux voies. 
(PI. XXXIII I 2me stade: 10-3-07. — Gustave traite la fête du quartier. (V. pi. XXXIIL) Il représente 

notamment un kiosque avec des musiciens. Le contour du kiosque a été fixé en premier 
lieu. Les musiciens ont été dessinés dans le kiosque. La place manquant, Gustave les 
a placés les uns au-dessus des autres. Il obtient ainsi trois rangées de musiciens. 
(PI. XXXIIL) Le 23-3-07. — Sujet proposé : « La maison en construction. » (V. pi. XXXIIL) L'enfant 

place l'un au-dessus de l'autre les sujets qui devraient être vus en profondeur. Il ramène 
à l'avant-plan les divers plans de la profondeur et les superpose. 

Gustave procède de même dans son dessin de la gare (9-4-07). Les gens se trouvant 
sur le quai sont dessinés dans une bande tracée sous les locomotives. 

Le 28-6-07. — Sujet : « Un baptême >>, traité après une causerie et une scène mimée. 
(Pl.XXXlIl) Tous les personnages .sont placés à la file, le long d'une ligne fictive du sol.fPl. XXXIIL) 
(l'I. XXXIII) 3°ie stade: 2-7-07. — Sujet suggéré: « Le passage à niveau. » (V. pi. XXXIIL) Des 

efforts sérieux ont été faits par l'enfant dans le sens de la représentation de l'espace. 
Le train est placé au milieu du papier : au-des,sus et au-dessous Gustave a dessiné les 
deux barrières qui ferment le passage à niveau. La barrière supérieure se superpose à 
uu camion attelé qui attend l'ouverture du passage. L'attelage est présenté de profil 
sans perspective. Dans la partie inférieure, Gustave a voulu représenter le tram dans 
la position perpendiculaire à la barrière ; pour ce faire, il a tourné son papier. A 
remarquer encore le garde-barrière, tournant la roue, à moitié caché par le train. 

4nie stade. — Les dessins du 12-7-07 et du 14-7-07 montrent la disposition des person- 
nages rangés en rang d'oignons le long de la ligne inférieure fictive du sol. La première 
de ces compositions donne deux camps de soldats jouant au foot-ball, la seconde, une 
manifestation ouvrière. 

Les vacances sont là. L'enfant est perdu de vue. 



— 127 — 

IL — Recherches de Kerschensteiner sur la représentation de V espace (1). 

Kerschensteiner fit traiter par 8,500 enfants de 6 à 14 ans, fréquentant 
les écoles primaires communales, le sujet suivant : « Une bataille dans la 
neige. » 

La bataille dans la neige a été choisie par l'auteur parce que tous les 
enfants ont vécu cet événement, qu'ils le dessinent avec plaisir et avec le 
désir de produire quelque chose de bien . (2) 



II. Recher- 
ches de 

Kerschen- 
steiner. 



Kerschensteiner classa les copies obtenues avec l'aide d'un assistant qu'il 
avait initié à ce genre de travail très spécial et très délicat. 

Il distingua tout d'abord toute une série de dessins dans lesquels l'enfant 
n'avait manifesté aucun souci de représenter l'espace : les objets et les per- 
sonnages sont placés l'un au-dessus de l'autre ou l'un à côté de l'autre, ou 
ordonnés le long d'une ligne. 

L'auteur classe également dans cette catégorie les dessins dans lesquels 
les objets qui, dans la nature, sont au-dessus du sol ont été dessinés au-dessus 
de la tête des combattants ; il n'est pas question ici, dit-il, de la troisième 
dimension, mais uniquement de ce qui est au-dessus et au-dessous. 

Kerschensteiner appelle cette première étape : Stufe der Raumlosigkeit 
(stade de l'absence d'espace). 

Kerschensteiner détermine ensuite : 

a) Le Stufe der misslungen Raumdarstellung ou stade des essais ratés 
de la représentation de l'espace. — « Dès la classe inférieure, dit l'auteur, on 
observe des enfants qui se rendent compte de la nécessité de représenter 
l'espace. Ce désir leur vient de l'observation d'images et non pas de la contem- 
plation de la nature. 

Les représentations dépourvues de la notion d'espace et les représen- 
tations en apparence linéaires conduisent à ce deuxième stade : les nombreuses 
figures jetées pêle-mêle sur le papier ou ordonnées en lignes se différencient 
peu à peu dans la grandeur ; celles du haut de la feuille de papier deviennent 
plus petites que celles du dessous. Un caractère est commun à tous les dessins 
de ce stade : le manque d'une perspective résultant d'un seul point de vue. 
— C'est pourquoi j'ai également rangé dans ce stade les dessins qui ont un 
caractère analogue aux cartes géographiques. Si le caractère de carte géogra- 
phique était la conséquence d'une espèce de projection, le dessin devrait 
naturellement se classer dans le stade le plus élevé de la représentation de 
l'espace ; mais ce n'est pas le cas ici. 



(1) « Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung » von D^' Georg Kerschensteiner, 
2e partie, no 6, pp. 301 à 371. 

(2) On peut faire ici quelques réserves ; lorsque le sujet est tout de mouvement 
comme celui-ci, l'enfant qui a réellement vécu l'événement qu'il veut représenter 
s'enthousiasme ; il est pressé d'extérioriser sa pensée, et il produit des dessins fort 
simplifiés, mais très commentés par ses paroles et sa mimique. (Voir le chapitre : 
Langage) . 



— 128 — 

Très fréquemment, les diverses parties de ces images semblent être vues 
de divers points de vue, comme si la plaine dessinée avait changé deux ou 
trois fois de position pendant qu'on la représentait. C'est un fait que nous 
pouvons d'ailleurs remarquer même dans des représentations d'artistes. 

Très fréquemment, les personnages n'ont pas les proportions réduites 
qu'exige la perspective. Entre lés deux subdivisions des représentations man- 
quées de l'espace des cas intermédiaires existent, rendant très différente la 
qualité des divers dessins de ce stade. 

b) Le Stufe der unvollendeten raumlichen Darstellung ou stade de la 
représentation imparfaite de l'espace. 

« A côté des nombreux enfants qui résolvent comme ci-dessus le problème 
de la représentation de l'espace, il s'en trouve quelques-uns qui possèdent à 
un haut degré le sentiment de cette représentation. Les dessins de ce groupe 
se caractérisent en ce que le sol est limité ; le plus souvent, il est séparé de 
l'horizon par une ligne arbitraire. Ce cas est très fréquent dans l'art de l'anti- 
quité et du moyen-âge jusqu'à la fin de la période romane. — Mais dans ces 
peintures, les peintres avaient réduit la difficulté en faisant se détacher leurs 
personnages bien ordonnés dans l'espace sur un fond élevé, non à l'arrière- 
plan, mais au plan du milieu : fond d'or, tapisserie, mur, portion de 
bâtiment, etc. — L'enfant n'emploie pas ces moyens, et ses personnages 
n'étant pas ramassés à l'avant-plan comme chez les artistes du M-A, mais 
dispersés sur la surface plus ou moins large qui représente le sol, les dessins 
de ce groupe donnent l'impression d'une représentation inachevée de l'espace. 
Ce stade se caractérise par une « perspective conséquente » et par l'impossi- 
bilité de représenter le sol jusqu'à l'horizon, par le manque de moyens pour 
arriver à présenter l'espace dessiné comme un tout fermé ». 

c) Le Shife der voUendeten Râumdarstellung ou stade de la représen- 
tation parfaite de l'espace. 

« Sans le savoir, ou en en ayant bien conscience, les enfants emploient 
à ce stade tous les moyens que l'art a trouvés au cours des temps pour 
représenter l'espace : perspective des lignes, des surfaces, des couleurs, 
raccourcis, lumière et ombre, etc., et comme les enfants, bien qu'habitant la 
ville, choisissent presque toujours comme fond le paysage libre avec ses 
grandes étendues, presque tous les dessins de ce stade donnent l'impression 
d'un sentiment prononcé de l'espace. — Les enfants n'en viennent pas à ce 
stade par leur propre observation de l'espace ; la part du lion de leur mérite 
doit retourner aux livres d'images. Ce qui le prouve, c'est que les enfants 
ne choisissent pas pour fond du tableau l'espace qui les entoure d'ordinaire, 
la ville ; de plus, aucun des peuples primitifs dont on les rapproche toujours, 
n'est arrivé à ce point de développement. L'influence est donc manifeste ». 

Les trois stades qui viennent d'être décrits forment, d'après Kerschen- 
steiner, une série ascendante dans l'évolution de la faculté d'expression qui 
va de l'incapacité complète aux travaux vraiment artistiques, et cela déjà 
chez les enfants de sept à huit ans. 

L'enquête de Kerschensteiner sur la bataille dans la neige est résumée 
dans le tableau suivant. 



129 — 



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de l'espace 


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Nul souci 
de l'espace 


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325 


86 


14 


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— 


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340 


50 


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360 


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24 


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275 


28 


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14 


3 


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276 


71 


25 


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— 


— 




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330 


28 


51 


16 


4 


1 


316 


60 


21 


15 


1 


— 




V 


236 


20 


50 


20 


9 


1 


225 


50 


39 


10 


1 


— 




VI 


240 


13 


37 


34 


14 


2 


189 


36 


51 


11 


2 


— 




VII 


132 


19 


19 


35 


24 


3 


177 


39 


40 


18 


3 


— 




VIII 


114 


13 


25 


39 


21 


2 


81 


32 


38 


28 


2 


— 





III.- 

(Tenfants. 



Acquisitions essentielles concernant la perspective dans les dessins 



Au début l'enfant dessine ce qu'il sait d'un objet et ne se soucie pas de 
ce qui par l'effet de la perspective ne peut être vu qu'en partie ou pas du 
tout. 

Il dessine les quatre roues d'une voiture, les unes derrière les autres ou 
aux quatre coins du rectangle représentant la caisse. 

Il dessine l'un à côté de l'autre toutes les façades d'une maison, etc. Au 
point de vue de la peinture des personnages dans l'espace il place ses sujets 
les uns derrière les autres en rang d'oignons. 

Le second stade se caractérise par la superposition de plans. 

Les personnages ou les objets plus éloignés sont placés dans un plan 
supérieur au premier. Chaque plan forme un tout. 

Lorsque des relations s'établissent entre les différents plans du second 
stade nous passons au troisième stade. 

Enfin dans un quatrième stade l'enfant se rend compte par intuition des 
principales lois de la perspective et il s'efforce de les observer avec beaucoup 
d'erreur d'ailleurs. 

Les études poursuivies sur la représentation de la perspective dans les 
dessins d'enfants ont montré que sans l'appui des modèles, des images, des 
indications de personnes plus âgées, bien peu arriveraient à une représen- 
tation plus ou moins satisfaisante de la déformation des corps vus en perspec- 
tive et de la peinture de l'espace. Le problème de la perspective, pour pouvoir 



III. Acquisi- 
tions 

essentielles 
concernant la 

perspective 
dans les des- 
sins d'enfants 



— I30 

Le dessin-image : la perspective 



5 



PLANCHE XXXIII 



^uî'^'^l- 




11-3 -0} 

1^5^00 a Miveat) -l-f-of 

Evolution de la représentation de l'espace dans les dessins de Gustave F. (5 ans et demi) 

être compris, et à plus forte raison pour pouvoir être résolu, demande un 
pouvoir d'abstraction déjà fortement organisé, qu'il est bien difficile de 
rencontrer chez des enfants d'école primaire. 

Les premières tentatives de représentation des corps vus en perspective 
et de représentation de l'espace méritent cependant d'être suivies de très près ; 
elles sont intéressantes à plus d'un titre. 

L'observation, par des épreuves périodiques bien choisies, de l'évolution 
de la représentation perspective constituerait une base intéressante pour 
l'étude de l'abstraction chez l'enfant. 



I 



CHAPITRE VIII 



L'Evolution du Dessin considéré comme forme de langage 



SOMMAIRE 



Analyse de cas. 



1. Les traits ont une valeur indicative. 

2. La tendance descriptive. 

3. La tendance narrative. 

4. Le dessin-langage dans son complet épanouis s em^ent. 

5. La simplification des dessins narratifs. 

a) Réduction des détails. 

b) Notation de la caractéristique. 

c) Exagération des proportions relatives des détails intéressants. 

d) Tendance au conventionalisme. 

6. L'illustration de récits. — Enquêtes diverses. 
1. La transparence des corps opaques. 



1. Les traits ont une valeur indicative. 

Nous avons vu, dans le chapitre II, que le dessin de l'enfant, après avoir 
été purement une manifestation musculaire, acquiert une vertu évocative 
d'idée. L'enfant trace des séries de lignes et leur donne une appellation déter- 
minée qui ne dépend en rien d'un rapport visuel entre l'objet nommé et 
l'ensemble des traits. 

Puis l'enfant trace en racontant ce qu'il fait. Chaque coup de crayon 
acquiert une signification. Chaque ligno représente une idée secondaire et 
l'ensemble des lignes présente une idée plus complète. J'ai donné des exemples 
de ce stade. 

Dans cette dernière phase, le dessin n'a encore aucune prétention à une 
représentation d'ordre visuel. Chaque trait a la signification correspondant 
à l'étiquette qu'on veut bien lui donner. Cette signification est momentanée, 
elle n'a avec les traits qu'un rapport de co-extériorisation. Le trait dessiné par 
le crayon s'associe avec le terme exprimé en même temps. C'est ainsi que 
pour dessiner le portrait de leur papa ou de leur maman des enfants tracent 
des traits quelconques, jetés sans ordre sur la feuille de papier en même 
temps qu'une appellation : voilà la tête, voilà le nez, voilà les yeux, etc. 

C'est le stade indicatif dans toute sa pureté. 

Ce stade ne se présente pas d'une manière tout à fait évidente chez tous 
les enfants. Les diverses étapes de la période préliminaire apparaissent 
successivement avec beaucoup de rapidité mais disparaissent plus lentement. 



1. Les traits 

ont une 
valeur indica- 
tive. 



— 132 — 

Il en résulte une superposition de tendances, dans lesquelles il est parfois 
fort difficile de se retrouver. Les enfants anormaux qui passent d'un stade à 
l'autre avec beaucoup plus de lenteur sont ici d'un précieux concours pour 
l'observateur. 

Le plus souvent donc, les traits indicatifs ne sont pas absolument purs 
de toute influence de représentation visuelle. Chez un certain nombre 
d'enfants, ils sont mêlés à la représentation de la direction générale du per- 
sonnage dessiné. 

Chez d'autres, ils sont mêlés à une disposition qui mène à une mise en 
place sommaire des parties les plus importantes 

(Voir les cas signalés dans la description de l'évolution des stades). 

Quoiqu'il en soit on peut considérer d'une façon générale que les lignes 
jetées sur le papier dans le stade indicatif ne sont pas autre chose qu'un geste 
qui souligne la pensée exprimée et s'associe avec elle. Il semble faciliter 
l'extériorisation de cette pensée de la même manière que la mimique. 

Le nombre de traits donnés correspond au nombre d'éléments que com- 
porte dans ce moment la notion qu'à l'enfant du sujet qu'il représente. Son 
croquis fixe les term,es d'une définition^ 

Pour Yvonne, 3 ans (cas cité), la notion de sa maman, au moment où elle fait le 
croquis qui est reproduit sur la planche III, équivaut à une femme avec des jambes, 
une langue et qui est accompagnée d'un chien. 



2. La ten- 
dance des- 
criptive. 



2. — La tendance descriptive. 

Mais il arrive un moment où l'enfant entre dans les stades de repré- 
sentation visuelle. Il donne à ses personnages, à ses animaux, à ses objets 
une forme générale exacte, place dans une position à peu près correcte les 
différentes parties. Le souci de la forme, de la mise en place, le souci d'une 
définition complète peut être considérable à ce moment. 

La tendance indicative se superpose à une tendance représentative. Les 
dessins produits apparaissent comme des schémas mi-représentatifs, mi-idéo- 
graphiques. Ils fixent une description aussi complète qu'un enfant peut la 
faire de l'objet qui a accaparé son attention. 

Voici quelques exemples de ces dessins descriptifs : 



Marie D..., 4 ans, fait le portrait de sa maîtresse. Le dessin est fort sommaire, 
mais elle note, outre les parties principales du visage et les bras, mains, jambes, pieds, 
des détails spéciaux qui fixent davantage l'idée particulière de sa maîtresse : ce sont 
(PI XXXIV.) des cheveux ramenés en torsade au sommet de la tête et le chapeau. (V. pi. XXXIV.) 

Augusta S..., 4 ans et demi, traite le même sujet dans la même classe, montre par sa 
description une institutrice avec une tête comprenant des yeux, un nez, des cheveux, 
des oreilles et d'immenses boucles d'oreilles, un cou, un corps, un ventre, des bras et 
(Pi XXXIV.) d'innombrables doigts, des jambes, des souliers, des pieds. (V. pi. XXXIV.) 

Bertha .T., 5 ans. D'une autre école et d'une classe plus élevée, traite le même sujet. 

(PI. XXXIV.) (V. PI. XXXIV.) Elle habille avec soin son personnage, dessine les détails de la toilette, 

les bijoux, etc., puis fait remarquer qu'elle n'a oublié aucun détail de la toilette, ni 

aucune partie du corps, manifestant ainsi nettement son désir de tracer une description 

« complète ». 



— 133 — 
Le dessin-langage : la tendance descriptive 



PLANCHE XXXIV 







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Plus l'objet est intéressant pour l'enfant et plus grand est évidemment 
le nombre des détails indiqués. 

Yvonne, 3 ans et demi, dessine le portrait de son papa par trois traits indicatifs : 
(i Papa, ses jambes. » Elle fait ensuite son portrait, elle indique les jambes, la tête et 
le chapeau, — (le grand chapeau de Vovonne, avec de grands yeux admiratifs) — les 
bottines, les galoches, puis elle se regarde et s'exclame soudain : « Och, oui, j'ai encore 
oublié la belle robe de velours de Vovonne avec la valencienne. » (V. pi. XXXIV.) 

Wilhelmine L..., 4 ans, dessine son portrait et celui de sa maman. La maman est 
représentée par une tête avec des yeux, un nez, une bouche, une robe, des bras et des 
jambes. (V. pi. XXXIV.) Wilhelmine note toutes ces indications pour son propre portrait 



(PI. XXXIV.) 



(PI. XXXIV.) 



— 134 — 

mais, en outre, elle dessine : « Le chapeau avec des lettres dessus » (béret avec 
inscription), a les mains avec les cinq doigts et les bagues », « mes bracelets aussi » 
« et le col de dentelle de ma robe », et les dessins brodés de la robe. » Elle paraît très 
fière de son dessin, se regarde pour reciierclier les oublis, puis reprend le crayon 
abandonné un moment et dessine dans un coin du papier la ^ belle sacoche ». Elle note 
aussi le fermoir et indique les ornements peints sur le cuir. 

Le souci de donner une description complète se manifeste dans des sujets 
tels que : « La maison paternelle. i> 

La schématisation y est poussée fort loin. La forme générale des objets 
est fort simplifiée et conventionalisée. La disposition peu observée. Le souci 
général a été de ne rien oublier. 

Le dessin d'Auguste, cas décrit, est fort typique. Il procède méthodiquement et 
dessine dans son schéma de la maison dabord tous les objets de la cuisine, puis tous 
ceux de la chambre aux jouets, puis tous ceux de la mansarde dans laquelle il dort 
Ce procédé l'amène à se représenter trois fois sur son dessin. Il se montre successi- 
vement dans chacune des places qu'il analyse. Il montre également plusieurs fois ses 
(PI. LIV.) parents. (V. pi. LIV.) 

Le dessin de Philippe, 7 ans, cas décrit, est fort intéressant aussi. Les pots, la 
table, le poêle, les cadres, les personnages, les chaises, etc., sont tracés pêle-mêle sur 
la silhouette de la maison sans aucun souci de disposition ou de proportion. 

Léopold, 10 ans, arriéré, dominé par le détail, dessine son père dormant, sa mère 
dormant, chacun de ses frères et sœurs et indique ainsi cinq lits alors qu'en réalité, 
il n'y a qu'un seul lit chez lui, occupé par ses parents. Léopold et ses frères et sœurs 
dormant ensemble dans une seule et grande caisse. 

La tendance descriptive s'observe avec plus' ou moins de force chez tous 
les enfants. Elle apparaît spontanément par intermittence, ou est provoquée 
par les sujets qui sont donnés à traiter. Les enfants à l'esprit logique, calme, 
positif, et les enfants à intelligence peu vive manifestent une certaine prédi- 
lection pour le dessin à forme descriptive. Les premiers modifient leurs 
productions, cherchent, appliquent une logique souvent sommaire pour 
aplanir des difficultés qu'ils rencontrent. Les seconds tendent à adopter une 
forme conventionnelle dans laquelle ils se renferment et qu'ils finissent par 
tracer avec beaucoup d'aisance. 

La tendance descriptive apparaît peu chez les Imaginatifs, les esprits 
brillants et ouverts. Ils lui préfèrent la tendance narrative. 

3. La tendance narrative. 
3. La ten- Nous avons vu que lorsque l'enfant trace des traits incohérents et qu'il 

(jnnrp 

leur donne une signification tout à fait indépendante de la représentation 



narrative. 



nouvelle, il commente déjà quelque peu cette signification. 

Les coups de crayons jetés sur le papier semblent favoriser l'extériori- 
sation des idées. L'enfant dit ce qu'il a tracé, puis brode quelques commen- 
taires. J'ai décrit dans le chapitre I de la deuxième partie des cas typiques 
de ce stade. 

Lorsque apparaît la compréhension de la représentation de la forme, 



— 135 -^ 

celle-ci, par l'imprécision des tracés et le côté sommaire des indications 
nécessite au début des commentaires que l'enfant ne se fait pas faute de 
donner. Une forme obtenue au hasard lui suggère une idée, il l'exprime 
aussitôt et suivant l'étendue de son imagination fait de cette idée le pivot 
d'une histoire plus ou moins complexe qu'il conte en complétant son dessin 
par d'autres traits, le plus souvent d'ordre indicatif. Il en est de même au 
cours des premiers stades de représentation visuelle. 

Les croquis de cette période montrent aussi le degré d'instabilité de 
l'esprit de l'enfant de 3 à 4 ou 5 ans. Les croquis sont généralement nombreux 
et se rapportent à des idées fort diverses. Les commentaires sont généralement 
courts (1). 

Le langage joue ici le rôle le plus important. 

A un stade plus évolué, l'enfant exprime d'une manière plus complète 
ses histoires au moyen de dessins. Il trace sur son papier diverses idées qu'il 
réunit par des commentaires. La liaison existant entre les diverses données 
est exprimée par la parole. Celle-ci joue encore le rôle le plus important, 
les divers tracés ne sont que l'indication des principales idées. Voici quelques 
exemples typiques des productions de ce stade. 

Numa Sh., 3 ans et demi, représente un petit garçon qui fait ses devoirs. Il dessine 
un bonhomme têtard sans bras, puis à côté une série de lignes spiralées qui devraient 
représenter « des lettres ». Ce sont les devoirs. Le dessin est représenté par l'enfant et 
commenté. (V. pi. XXXV.) (PI. XXXV.) 

Henri D..., 3 ans et demi, dessine des scènes inspirées par le tirage au sort. Quelques 
bonshommes têtard, tout à fait primitifs, sans indication d'aucuns détails, sont les 
conscrits, puis, à part, un rectangle, c'est le billet de tirage. Henri commente son dessin. 

Armand M..., 3 ans et demi, représente également des scènes inspirées par le tirage 
au sort. Il dessine deux bonshommes-tétard ; en un autre endroit de sa feuille, un 
tambour. Il raconte pendant qu'il dessine : « Les conscrits vont à la place, ils dansent 
et ils chantent, ils jouent du tambour. » Lorsque le dessin est terminé, il se lève et va le 
montrer à ses camarades en leur racontant ce qu'il a tracé. 

Michel D..., 3 ans, traite le même sujet d'une façon plus sommaire encore ; il 
dessine des drapeaux et des numéros et complète par la parole. 

Emilia G..., 3 ans et dem.i, dessine sa maman occupée à laver le linge dans une 
cuvelle : la maman est représentée par un bonhomme peu évolué du stade de repré- 
sentation de face ; la cuvelle est un petit rond placé à côté. L'enfant explique. (Voir 
pi. XXXV.) (PI. XXXV.) 

Yvonne D..., 3 ans et demi, dessine un pommier. Elle trace une longue ligne verti- 
cale : « Voilà l'arbre ! » dit-elle. Puis elle trace en travers une ligne horizontale : « C'est 
un cheval » ; elle désigne ainsi les branches probablement à la suite d'une association 
antérieure avec la vue d'un enfant à cheval sur une branche. 

Elle dessine ensuite de tous côtés sur sa page des ronds plus ou moins achevés. 
« Ce sont des pommes », dit-elle, « des grosses ». Les pommes et l'arbre semblent n'avoir 
dans le dessin aucun rapport entre eux. (V. pi. XXXV.) (PI, XXXV.) 



(1) Il n'en n'est plus de même lorsque l'enfant a été fortement impressionné par des 
faits qui se sont déroulés devant lui, par un récit ou tout autre chose ayant fait une 
profonde impression sur son cerveau. 



— 136 — 



Le dessin-langage : La tendance narrative 



PLANCHE XXXV 










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>a-ailA^Ï tcç, 







)vonne -J -513 1 










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^l»T)e?rjG - S C\*^r^, 



(PI. XXXV.) 



(PI. XXXV.) 



Lucienne, 5 ans, dessine un garçon jouant du tambour. La scène a été mimée en 
classe avant le dessin. Lucienne dessine un bonhomme-tétard de face et à côté du 
tambour un rond et deux baguettes. Elle établit le rapport entre ces idées au moyen 
de la parole. (V. pi. XXXV.) 

Le même enfant dessine un peu plus tard une maman lavant du linge et la petite 
fille qui regarde faire sa maman. La maman et la fille sont représentées par deux 
bonshommes-tétard, les bras étendus obliquement de chaque côté des jambes. La 
cuvelle est placée entre les deux personnages. L'action est exprimée par la parole.' 
(V. pi. XXXV.) 



— 137 — 

Roger C..., 5 ans, représente sa maman se rendant en ville, munie de son parapluie. 
Le parapluie est dessiné ouvert à côté de la maman, présentée de face. Les dessins sont 
assez complets. L'action est exprimée par la parole. (V. pi. XXXV.) 

Germaine S .., 4 ans, fait le portrait de son père. Elle dessine « le cadre » à côté de 
la silhouette qui représente le portrait. 

Dans ces exemples les idées principales sont tracées sur le papier par 
des schémas évocatifs. Ces schémas ne fixent que les caractères généraux de 
ces idées. Le détail est exprimé par une description orale. Ces schémas sont 
parfois particularisés par une caractéristique. 

Toutes les attitudes prises, toutes les actions sont uniquement exprimées 
par le langage parlé des petits artistes. Le dessin lui-même est neutre et 
inexpressif. Analysé seul, il perd toute sa valeur. 11 fait partie du récit, facilite 
l'extériorisation de ce récit, fixe quelques idées-pivots. 

Les dessins de cette période n'ont donc qu'une valeur de représentation 
toute momentanée et toute relative. Lorsque le récit oral est oublié, les croquis 
ont une signification trop partielle, trop incomplète que pour pouvoir être 
interprétés seuls. 

L'évolution des capacités de représentation visuelle de l'enfant amène 
une fixation plus parfaite des idées. Mais cette amélioration reste spéciale 
pour chaque représentation. Le dessin de chacun des éléments d'une scène 
peut être très évolué, très correct et cependant l'ensemble se présente comme 
une simple superposition de ces éléments. Les éléments représentant des 
personnages ou des animaux sont fixés dans une attitude neutre, indifférente. 
C'est le langage parlé qui complète le dessin, exprime l'attitude des person- 
nages, narre les événements. 

J'ai recueilli de nombreux types de dessins de ce stade dans les compo- 
sitions libres des enfants ou plus spécialement dans les dessins obtenus en 
donnant à des élèves un sujet complet à traiter. Je donne ici quelques 
exemples bien typiques. 



(PL XXXV.) 



H..., 5 ans, après une leçon sur la politesse, dessine un enfant qui salue l'instituteur. 
L'instituteur et l'enfant sont présentés de face, les bras étendus de chaque côté du corps. 
Ces deux bonshommes sont tout à fait semblables. Ce sont des types neutres. L'enfant 
a mis une coiffure sur la tête du bonhomme qui représente l'instituteur et a fixé une 
coiffure à l'extrémité de l'un des bras du bonhomme qui représente l'écolier. (Voir 
pi. XXXV.) 

Le dessin est expliqué par l'enfant. 

Marcelle, 5 ans, dessine une voiture contenant une première communiante, accom- 
gnée de ses parents. L'enfant a dessiné d'abord la voiture sous forme d'un rectangle 
reposant sur deux roues. Elle a dessiné « dans » ce rectangle un père, une mère, une 
fillette. Ces personnages sont dessinés de profil et debout. Ce sont des types neutres 
correspondant aux notions : « Croquis d'un monsieur, croquis d'une dame, croquis d'une 
petite fille. » Cette dernière est d'un dessin plus particularisé. Le voile de la commu- 
niante est indiqué. 

Simonne, 5 ans et demi, se représente avec deux institutrices et ses condisciples 
dans le tram qui les mène au Bois. Le tram est dessiné d'abord : l'enfant dessine la 
forme générale, les roues fort petites à cause de l'exiguité du papier, les vitres, le 
trolley. Elle représente le vi^attman à son poste. Elle dessine ensuite toute la petite troupe 



(PL XXXV.) 



— 138 — 

dans le tram. La représentation des institutrices est assez fouillée. Elle n'oublie pas le 
cnapeau orné de fleurs, l'ombrelle. Les enfants, filles et garçons, sont bien caractérisés. 
Le dessin témoigne d'une observation certaine. Mais l'attitude est neutre, elle n'a aucun 
rapport avec la scène représentée, les personnages sont placés debout l'un derrière 
(PI. XXX\'.) l'autre, sur le dessin du tram. (V. pi. XXXV.) Ce dessin correspond au récit: « Les 
enfants et les institutrices sont dans le tram qui conduit au bois. » Les images visuelles 
d un tram d une part, des institutrices et des enfants en toilette de promenade d'autre 
part sont éveillés par ce récit, ce sont elles qui sont tracées. Le récit ne s'adapte pas 
a une vision unique bien précise : celle du tram rempli d'enfants. 

Ce stade est de nature à éclairer fortement le fonctionnement de l'activité 
intellectuelle chez l'enfant. Il montre la difficulté qu'éprouve le cerveau à 
posséder d'une chose une idée en état d'évolution. Le cerveau tend à fixer 
une expression dans une forme définitive et immuable. 

Ce mode de compréhension du dessin dans lequel les idées sont extério- 
risées successivement et présentées suivant une formule stéréotypée amène 
de nombreuses et grossières absurdités. Des bonshommes présentés de face 
sont sensés échanger des impressions ; des types figés dans une pose raide 
sont sensés se poursuivre, jouer à la balle ou exécuter une action quelconque. 
Il n'est tenu aucun compte de l'opacité des corps, de leurs proportions rela- 
tives, de la perspective, etc. 

4. Le dessin-langage dans son complet épanouissement . 



4. Le dessin- 
langage dans 
son complet 
épanouisse- 
ment. 



L'apparition d'une plus grande habileté technique et d'une attention 
plus soutenue favorise la composition des scènes. Si son dessin lui inspire 
beaucoup d'intérêt, l'enfant se montre très animé. Il parle à haute voix, 
complète l'imperfection de son dessin par la parole, le geste, les jeux de 
physionomie. Les personnages parlent, agissent, sont vivants. 

Il y a aussi une tendance générale à simplifier le dessin, mais à donner 
aux différents traits une valeur représentative plus parfaite. Je constate une 
recherche de la fixatioii de l'attitude, du mouvement dans la notation et 
l'exagération des caractéristiques. 

Voici un petit bonhomme qui représente des scènes de carnaval, il est 
réellement intéressant à observer ; il n'est plus dans la classe, il est à la rue, 
un jour de carnaval, il voit les déguisés et les décrit à haute voix en les 
dessinant, il signale et note soigneusement les caractéristiques de leur 
costume, il les fait gesticuler, parler, chanter. « Regarde, mon pierrot fait 
ceci ; regarde il dit à ses camarades qu'ils doivent danser, maintenant ils 
vont danser et jettent des confettis. » Le cas Philippe J. décrit ci-dessous et 
Joseph D. décrit dans le chapitre traitant de l'automatisme sont fort instructifs 
en ce qui concerne cette tendance narrative. 

D'autres inventent de toutes pièces des récits qu'ils content avec animation 
à tout ceux qui veulent bien leur prêter une oreille attentive ; à défaut de 
l'institutrice, ce sera un camarade et s'ils n'en trouvent pas pour les écouter, 
ils monologuent longuement pour eux-mêmes. Les récits se constituent géné- 
ralement au cours du tracé, les lignes et la parole jouent un rôle d'excitant 
de l'imagination. 



— 139 — 



Analyse de cas. 



Philippe, 7 ans et demi, enfant arriéré. (V. pi. XXXVI.) Analyse de 

Pendant qu'il dessine, sa pensée travaille beaucoup, il parle, il explique les faits cas. 

et gestes de ses personnages et veut faire marcher de pair la représentation graphique (PI- XXXVI ) 
et les explications orales, aussi son dessin est-il en général très sommaire. Sa feuille 
de papier est rapidement couverte d'une série de sujets qui débordent les uns sur les 
autres. Pendant son travail, il s'adresse à ses voisins et à l'instituteur pour montrer 
ce qu'il a fait et pour dire ce que pensent, ce qu'expriment, ce que vont faire ses 
personnages. Plus il est animé, plus la scène qu'il représente l'intéresse, lui rappelle 
de souvenirs, est vivante, et plus sommaire se présente le dessin ; le langage supplante 
entièrement la forme. 

Son train de colonie est typique à cet égard, les roues ne sont qu'une série d'ondu- 
lations et les voyageurs sont tracés en quatre mouvements rapides, deux pour la tête et 
le corps, deux pour les jambes. (V. pi. XXXVI.) (PI. XXXVI.) 

L'histoire de son camarade Adrien qu'il suppose mort et dont il représente le cortège 
funèbre et la mise en terre n'est pas moins démonstrative. (V. pi. XXXVI.) (PI. XXXVI.) 

Les dessins sommaires de Philippe sont cependant remarquables en ce sens que 
tous les personnages ayant un rôle quelque peu important sont caractérisés par un 
détail particulier : dans une scène représentant un agent de police arrêtant de méchants 
garçons, le policier est coiffé d'un képi galonné, il a la poitrine couverte de deux 
rangées de boutons, il porte un sabre orné de deux floches, tandis que les enfants 
arrêtés sont réduits à la plus simple expression. (V. pi. XXXVI.) (PI. XXXVI.) 

Philippe particularise une femme par des cheveux longs, un soldat par un képi à 
pompon. Les personnages de son cortège de carnaval sont bien croqués aussi et sont 
très évocatifs dans leur simplicité. (V. pi. XXXVI.) Il excelle à noter les caractéristiques (PI. XXXVI.) 
quand l'idée qu'il veut extérioriser n'est pas tellement vivante qu'elle l'emporte tout 



Le dessin-langage 



PLANCHE XXXVI 








«-,«> ■•- 



Les dessins de Philippe (7 ans et demi) réduction : 4/1 



— 140 — 

entier. Son dessin du « marchand de nougat » est curieux à cet égard, il a une barbiclie 
et des petites moustaches noires, il est coiffé d'un fez à floche et vêtu d'un casaquin 

(PI. XXXVI.) très court garni de deux rangées de boutons. (V. pi. XXXVI.) Son musicien jouant en 
lisant sa partition (carna^•al) est croqué d'une façon excellente, cet autre musicien de 

(PI XXXVI.) la garde civique ne l'est pas moins. (V. pi. XXXVI.) 

Léon, 5 ans, dessine et raconte : « Une maison au-dessus de laquelle un homme est 
monté pour jeter de l'eau et nettoyer le toit; il y a encore un homme qui va monter 
par l'échelle qui se trouve sur le côté de la maison, mais il n'ose pas monter parce 
qu'il a trop peur. » 

André, 11 ans, enfant intelligent de complexion physique très faible, d'audition 
très réduite, peu en contact avec les autres enfants. Son instruction n'a été commencée 
qu'à l'âge de 10 ans, son état physique, aggravé par la mauvaise audition et le langage 
très peu évolué — conséquence de l'état de l'audition — ayant accaparé tous les soins. 

Je m'occupai de cet enfant à partir d'octobre 1906. Une institutrice restait auprès 
de lui toute la journée. Je venais deux fois par semaine pour donner des indications 
à l'institutrice et faire mol-même travailler l'enfant. J'entrainai André dans le dessin 
libre. Cela lui plut beaucoup. Je lui suggérai l'idée de faire un journal d'images. Il fit 
sa première « Gazette de Charleroi » le 14-12-06. Il avait pris un vieux journal sur la 
première page duquel il avait collé une histoire en images intitulée : Un accident. Cette 
(P1.XXX\ Ilj iiistoire est reproduite ici. (V. pi. XXXVII.) Ce récit se rapporte à un petit incident arrivé 
ù la maison. Les différentes pliases sont bien présentées dans un ordre chronologique. 
Le dessin e.st soigné. Sous chaque image, l'enfant a fait écrire par son institutrice une 
coiute notice qu'il rédigeait lui-même. André prit goût à ce travail. Il fit les semaines 
suivantes de nombreux numéros nouveaux. Il continua à en produire avec des période.s 
d'intermittence jusqu'en 1909, époque à laquelle je quittai l'Europe. Il est intéressant 
de suivre l'évolution de la présentation de ces histoires pendant ces trente mois. 

En comparant les quelques douzaines de numéros que j'ai collectionnés, je constate 
une tendance générale à une simplification du dessin. Les traits des bras et des jambes 
des personnages ne sont plus doublés, tous les détails inutiles sont supprimés. Entre- 
temps, je constate une recherclie plus grande de l'attitude caractéristique des person- 
nages, laquelle est alors exagérée. 11 en résulte des effets tout à fait inattendus et 
réellement très parlants. Dans plusieurs dessins très animés, André introduit le soleil 
auquel il prête les impressions que doit éprouver le lecteur. André transforme la 
physionomie du soleil et écrit ou fait écrire les réflexions que le soleil doit se faire. 
Pendant que André compose ses dessins, il est très animé et parle beaucoup. Il repro- 
duit l'attitude de chacun de ses personnages, s'esclaffe de rire aux réflexions qu'il leur 
prête ou à la vue de l'attitude qu'il vient de leur donner sur son papier. 

Ces caractéristiques de l'évolution de dessins se constatent fort bien sur les deux 
types : le premier et l'un des derniers (les mois de l'année) que je joins à ce travail 

Dans ce dernier travail André se représente en compagnie de sa petite cousine 
Joséphine. Pour la compréhension des légendes de cette planche je dirai que Jamioulx 
est une petite localité où les parents de André possèdent une villa. Lisette (octobre) 
(PI. XXXV III) est l'âne dont dispose André pour ses promenades. (V. pi. XXXVIII.) 



5. La simpli- 
fication 
des dessins 
narratifs. 



5. La simplification des dessins narratifs. 

Toutes ces productions sont des extériorisations de vie intense dans 
lesquelles le dessin et la parole sont intimement liés et se présentent tous 
deux comme manifestation du langage. 

Ces productions sont extrêmement intéressantes à étudier ; la vie même 
qui les caractérise et qui se manifeste par une très grande rapidité dans la 
succession des impressions que l'enfant s'efforce de fixer provoque une simpli- 
fication des procédés de dessin et dirige ceux-ci vers le symbole. Cette simpli: 
fication se manifeste de diverses manières, toutes fort intéressantes. 



— 141 — 



Le dessin-langage PLANCHE XXXVII 

La Gazette de André — Un accident 



^^^^5X 
















r 




. j XMM. <J4^ eu 



CL/ 



/1<HX4> Aur»v6 "tiKc/j 



a) Réduction des détails. 



Les bonshommes sont réduits à une silhouette générale : les yeux, le nez, 
la bouche ne sont plus marqués. Les cheveux, la coiffure, les boutons ne sont 
indiqués que si la chose est nécessaire pour la compréhension du récit. Le" 
coiffure et les cheveux seront par exemple indiqués pour différencier les 
têtes. 

Les bras sont souvent laissés de côté à moins qu'ils ne remplissent un 
rôle bien déterminé, tel que tenir un objet important. Il arrive même, si 
l'objet peut trouver un autre point d'appui, que le bras soit laissé de côté 
ainsi qu'il ressort d'un certain nombre de dessins de ma collection, parmi 
lesquels les suivants : 



a) Réduction 
des détails. 



Gaston A., 3 ans et demi, renrésente une troupe d'hommes déguisés, un jour de 
mardi-gras. L'un des iiommes joue de la trompette. Celle-ci est fixée sur la joue du 
musicien. Les bonshommes se présentent tous sans bras, sans corps, sans nez, sans 
bouche, sans cheveux et plusieurs sans yeux. Cette page constitue un fort bel exemole 
de dessin-langage. (V. pi. XXXIX.) 

Marie V., 5 ans et demi, dessine une bande de conscrits. Plusieurs parmi eux jouent 
de la trompette. Celles-ci sont fixées sur la bouche vue de profil et ne sont pas tenues. 
(V pi. XXXIX.; 



(PI. XXXIX. 



(PI. XXXIX. 



142 

Maurice L.. 4 ans et 4 mois, représente un homme et un petit g^arçon se promenant 
par la pluie, abrités chacun sous un parapluie. Les personnages n'ont pas de bras, les 
(Pi. XXXIX.) parapluies viennent se fixer sur la tête. (V. pi. XXXIX.) 

Emile D., 3 ans et demi, procède d'une manière toute semblable pour représenter 
« des messieurs » qui se promènent quand il pleut et ont chacun un parapluie. (Voir 
(Pl.XXXIX.) pl. XXXIX.) 



B) Notation 

delà 
caractéris- 
tique. 

(Pl.XXXIX.) 
(Pl.XXXIX.) 

(Pl.XXXIX.) 
(Pl.XXXIX.) 



(PI. XXXVI.) 



Dans les cas décrits plus loin, il y a de fort beaux exemples de cette 
réduction de détails (cas Gérard), réduction qui obéit en somme au principe 
de l'utilité. L'enfant ne veut pas de luxe dans son dessin-langage. 

b) Notation de la caractéristique . 

La simplification du dessin a pour résultat immédiat de rendre celui-ci 
très uniforme. L'enfant obvie aux inconvénients de la réduction des détails 
en marquant des caractéristiques. 

Jef B., 11 ans (sujet anormal), caractérise un cheval par « les fers pour donner des 
coups de pieds ». (V. pl. XXXIX.) 

Eugène L., 6 ans, caractérise une vache par la mamelle. (V. pl. XXXIX.) 

Sal., 5 ans, caractérise un chat par la forme de la tête, les moustaches, la queue 
relevée. (V. pl. XXXIX.) 

Irma, 5 ans, caractérise un mouton par la laine. (V. pl. XXXIX.) 

Auguste, particularise le maître par sa barbe. 

Louis, caractérise l'écolier par la grande visière de sa casquette, etc. 

Philippe, 7 ans (cas décrit § 4 de ce chapitre), caractérise un agent de police par 
son képi galonné et un sabre, un marchand de nougat par le bonnet turc à floche et le 
veston très court. (V. pl. XXXVI.) Sur le même dessin que ces deux bonshommes se 
trouvent d'autres personnages, ne jouant pas un rôle spécial, notés de la façon la plus 
sommaire. 



Parmi les caractéristiques adoptées d'une façon quasi-générale, je note 
la manivelle de mise en marche dans le croquis de l'automobile, la fumée 
sortant de la cheminée dans le dessin d'une maison, le trolley dans la 
silhouette d'un tram. 

Les galons, les médailles, les armes, les objets brillants ou très colorés 
sont souvent choisis pour caractériser une représentation trop sommaire. 

L'étude de ces caractéristiques est intéressante au point de vue de la 
connaissance de l'enfant. Elle est de nature à éclairer sur les goûts et le 
caractère du petit dessinateur. 



c) Exagéra- 
tion des pro- 
portions 
relatives des 
détails inté- 
ressants. 



c) Exagération des proportions relatives des détails intéressants. 

Dominé par l'idée qu'il veut extérioriser, l'enfant se laisse souvent 
entraîner à donner des proportions considérables au détail auquel il donne 
dans son imagination une importance très grande. Voici quelques exemples 
de cette manifestation. 



Lé dessin-langage 



PLANCHE XXXVIII 



La Gazette de André — Les mois de l'année 



ja-»-»v»e'«' 




^e V r 1 e^t^- 







rt]ars 











>11at 



Ja«n / 







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f %yuJ!> aiUiM ûL /U, ;v2*/ut 






Ç<2.ri tûrr» b rc- 







^r>0!, 







f^(KA^ «tlMrv»-» «t, ;?>i^-» 



hoVê^mbrÉ: , 



J/c^ccry-ibre, 



Ht,^^ oXtrîw 4-^»^ ^ 









(XU^l cuju^^wJL' Lu. c'iui fuit 



(PI. XL.) 



(PI. XL.) 



(PI. XL.) 



(PI. XL.) 



— 144 — 

Louis Z., 5 ans, représente un mare chal-f errant à son travaiL Le marteau manié 
par le maréchal est plus grand que le maréchal lui-même. (V. pi. XL.) 

Ernest FI., 4 ans, représente une famille de chats. Les queues l'intéressent beaucoup, 
aussi les trace-t-il d'une longueur telle qu'elles seraient susceptibles de s'enrouler deux 
ou trois fois autour des chats. (V. pi. XL.) 

Jean D., 5 ans et demi. Après avoir assisté à la représentation de Petit-Poucet au 
cinématographe, représente la scène dans laquelle Petit-Poucet nettoie les souliers de 
son papa. Poucet est tout petit et le papa très grand comme il sied à l'idée-mère du 
récit, mais, en outre, la brosse à cirage que tient Petit-Poucet est plus grande que le 
petit bonhomme. (V. pi. XL.) 

Louis L., 5 ans et demi, représente l'intérieur d'une église le jour de la première 
communion. Un cierge a particulièrement frappé son attention, il le fait énorme. De 
même le curé et le vicaire ont une taille sept ou huit fois plus grande que celle. des 
communiantes. (V. pi. XL.) 

Alfred V., 3 ans et demi, représente des conscrits. Les numéros intéressent l'enfant. 
II les note par des carrés énormes comparativement à la taille des bonshommes. 

Nicolas W., représente un cycliste en dessin et en modelage. Dans chacune de ses 
productions, on remarque un cornet d'alarme énorme. 

Léontine V., 3 ans et demi, représente une maison par un trapèze surmonté d'un 
triangle. Elle note soigneusement sur le dessin formant le toit quelques gribouillages : 
« Ce sont des balles qu'elle a vu lancer dans la gouttière par des gamins. » Elle note 
encore deux portes et le balai pour nettoyer la maison. Elle ne marque pas d'autres 
détails. 

Dans les dessins illustrant l'histoire du petit Chaperon-Rouge, j'ai 
recueilli de-ci de-là quelques détails dessinés à une échelle beaucoup plus 
grande que les autres parties du dessin et avec un soin plus considérable, 
ce sont des fleurs énormes cueillies par Chaperon ; un panier très grand avec 
une galette et un pot de beurre de dimensions peu ordinaires, une porte à la 
maison de grand'maman couvrant à peu près toute la façade avec l'indication 
d'une « chevillette » et d'une « bobinette » très grandes, etc. 

Lorsque l'enfant ajoute un détail nouveau à l'une des silhouettes, il lui 
donne généralement des proportions considérables. A ce moment, ce détail 
noté avec soin présente pour l'enfant un intérêt tout particulier. Ce processus 
que j'ai signalé dans le chapitre consacré à l'étude des proportions devait être 
rappelé ici. 

d) Tendance au conventionalisme. 



d) Tendance 

au 
conventiona- 
lisme. 



La simplification progressive des formes, la suppression des détails 
n'ayant pas un rôle à remplir dans le récit, la notation de caractéristiques, 
tout cela joint à un tracé rapide mène au conventionalisme, c'est-à-dire à 
l'emploi de signes abstraits dérivés de formes plus complètes et plus concrètes. 

Gérard, 7 ans, arriéré, fournit un exemple fort typique de cette évolution. Gérard 
présente des bonshommes réduits à une tête, un corps triangulaire et deux jambes. Il 
fait jouer à ces personnages un rôle dans une scène narrée. Les jambes sont tracées 
chacune par deux lignes verticales dont l'une changeant trois fois de direction, forme 



Le dessin-langage : la réduction des détails 



PLANCHE XXXIX 




ÛH-B,.fl 




CfO 5 l"* n - 3 « n^ 1 




llj^r/e- y^5i" 








Crni/é< J^i^l^. 




-J"^ - i c^ 









(PI. XL.) 



146 

le pied, tandis que la seconde ligne forme la jambe. Ce procéd.^ de tracer la jambe est 
assez compliqué et demande un temps relativement assez grand ; aussi tout l'effort de 
simplification se porte-t-il sur ce tracé. Gérard arrive à dessiner chacune des jambes 
par une seule ligne revenant sur elle-même et formant un angle. Il trace ensuite les 
deux jambes par une seule ligne deux fois brisée. 

Gérard note, en outre, des détails caractéristiques, un instrument de musique, qu'il 
fi.xe directement sur le visage des musiciens, un drapeau qu'il adapte au corps du 
bonhomme qui le porte. (V. pi. XL.) 



Philippe (cas décrit), fournit également des exemples de conventionalisme dans des 
dessins narratifs. Son train de colonies, par exemple, est un exemple typique. (Voir 
(PL XXXVI.) Pl- XXXVI.) 

J'ajoute que ces signes simplifiés sont souvent formés au cours d'une 
séance dans laquelle la même silhouette est reproduite plusieurs fois. La 
fatigue vient alors favoriser l'insuffisance du dessin. Dans une séance 
ultérieure, l'enfant retourne à des formes plus parfaites. Il arrive cependant 
que des simplifications, voire des déformations, sont conservées dans la stiite. 

La tendance au conventionalisme s'observe chez tous les enfants qui font 
du dessin narratif. Elle s'observe avec plus de force chez les imaginatifs 
profonds, chez lesquels la pensée sort avec impétuosité et est exprimée alors 
avec le maximum de célérité. Cette tendance se manifeste avec plus ou moins 
de force suivant l'intérêt que présente le sujet narré et le nombre de person- 
nages mis en scène. Elle peut être fortement contrecarrée par de fortes 
impressions visuelles qui se sont associées étroitement avec le sujet de la 
narration comme par exemple la relation de scènes du cinématographe, du 
théâtre guignol, de la rue un jour de carnaval, etc., etc. 



(). Illustra- 
tions de 
récits. 
Enquêtes 
diverses. 



6. Illustrations de récits. — Enquêtes diverses. 

C'est le psychologue Earl Barnes qui le premier a publié des travaux sur 
la reproduction par le dessin d'histoires racontées aux enfants (1893). Les 
recherches d'Earl Barnes furent reprises en Angleterre par Sophie Partridge 
et Levinstein entre 1897 et 1900, et en Saxe de 1901 à 1903. Le grand historien 
allemand Lamprecht les a reprises à son tour sur une très vaste échelle. Il 
fait faire des expériences dans les principaux pays du monde et s'efforce 
notamment de recueillir partout l'illustration de l'histoire si connue de Hàns 
Guck in die Lùft (Jean le Nez en l'air) (1). 

Les instructions données par Earl Barnes et qui ont été adoptées par 
Partridge, Levinstein et Lamprecht sont les suivantes : 

Donner aux écoliers une feuille de papier portant leurs noms, prénoms 
et âge. Lire l'histoire de Hans Guck in die Lùft et dire aux enfants qu'ils ont 
à dessiner cette histoire : lire une seconde fois avant de les mettre au travail, 
mais sans attirer leur attention sur telle ou telle partie. 

Les écoliers dessineront alors ce qu'ils voudront. Ne leur donner aucun 
conseil, aucune explication, ne pas répondre à leurs questions. Ils emploieront 



(1) Voir chapitre I»' : Les méthodes. 



— 147 — 

selon leurs préférences, le crayon, l'encre, le pastel, les couleurs. Il faut 
envoyer tous les papiers, même ceux qui restent en blanc. 

Les recherches d'Earl Barnes ont porté sur 6,393 enfants de 6 à 16 ans. 
Celles de Levinstein sur 4,943 enfants. Lamprccht a recueilli plus de 
15,000 représentations de Jean le Nez en Voir. Earl Barnes a noté dans le ^«z"' Bornes. 
tableau que je reproduis ci-dessous la fréquence des différentes scènes de 
l'histoire dans les travaux des enfants qu'il a examinés. 

Fréquence des différentes scènes en %. 



AGES 



10 



11 



12 



13 



14 



15 16 



Va à l'école 



Rencontre le chien. 



Tombe sur le chien 



Longe le ruisseau . 



Tombe dans l'eau . 



Nage 



Est sauvé , 



Est mouillé 



Retourne à la maison 



Autres scènes 



15 

84 
38 

10 



21 
13 



23 
18 

34 
22 

5 
13 

0,7 
0,6 

14 
16 



12 
17 

36 
51 

15 
10 

24 
12 

4 
6 

22 

24 

35 

27 

7 
14 

0,4 
2 

8 
11 



9 
16 

59 
43 

17 
13 

26 
21 

9 
5 

22 

18 

42 
30 

12 
9 

0,6 
0,6 

4 
15 



8 


17 


11 


17 


17 


15 


22 


17 


17 


17 


21 


19 


57 


59 


65 


67 


67 


73 


61 


50 


58 


59 


33 


67 


17 


23 


35 


36 


41 


42 


23 


18 


24 


27 


31 


33 


27 


32 


33 


35 


37 


45 


36 


26 


37 


38 


41 


46 


14 


13 


15 


20 


22 


15 


11 


13 


16 


14 


19 


14 


19 


22 


23 


26 


19 


30 


29 


15 


20 


16 


22 


27 


39 


43 


49 


53 


51 


52 


38 


30 


33 


39 


40 


36 


20 


18 


19 


27 


29 


28 


20 


13 


17 


19 


27 


18 


1 


2,5 


1 


1 


0,3 


0,8 


0,8 


0,8 


4 


1 


1,3 


0,3 


6 


8 


6 


4 


1 


1 


4 


10 


8 


5 


2 


3 



12 
20 

66 

70 

49 
41 

39 
52 

18 
20 

26 

28 

52 
41 

33 

27 

0,7 
0,5 

0,7 
4 



17 
11 

70 
59 

50 
41 

45 
41 

25 
9 

27 
30 

50 
39 

31 
34 

2,1 

0,9 

4 
2 



Nous voyons d'après ce tableau, que le nombre de scènes représentées 
augmente avec l'âge. L'enfant ne se rappelle d'abord que les moments princi- 
paux, plus tard, il se souvient des scènes intermédiaires. C'est alors que la 



Le dessin-langage PLANCHE XL 

Exagération des proportions du détail intéressant 




Loi;i3 - 5 ^^3. 








.^JX. 









La tendance au conventionalisme 






^<fHi^M 



h 




J* rnv/5'«c^«»e. 




(^er^^rcl - fcvK^ 



— 149 — 



scène, le chien s'approche, ou Hans longe la rive se présente plus fréquemment 
que Hans tombe dans Veau ou Hans tombe sur le chien. Les catastrophes sont 
donc plus rarement dessinées que les actions qui les précèdent. Elles sont, 
il est vrai, plus difficiles à dessiner, mais la scène du sauvetage, qui est la 
scène la plus complexe à rendre, est l'une des plus fréquemment reproduites. 
D'ailleurs, l'enfant ne se laisse pas arrêter par la difficulté d'une scène 
difficile. Il semblerait plutôt ici que l'enfant éprouve plus de joie pendant 
l'attente soutenue que lors de l'accident. Cette joie se renouvelle lors de 
l'heureux sauvetage, et c'est pourquoi, sans doute, il reproduit ces scènes qui 
lui ont procuré plus de plaisir (1). 

Levinstein s'attache à considérer le mode de représentation choisi. Il 
classe ses 4,943 dessins d'après l'âge des enfants et il constate que la façon 
de représenter évolue dans une direction tout à fait déterminée. 

Chez les enfants de six ans, Levinstein ne trouve que rarement la repré- 
sentation d'une scène ; généralement le papier est couvert de figures isolées 
reproduisant pêle-mêle Hans, sa malette, le chien, les sauveteurs, l'eau, etc. 
L'enfant connaît les personnages et les lieux nécessaires à la reproduction de 
la scène, il les fixe sur le papier, mais sa pensée vole de l'un à l'autre sans 
établir de rapports clairs entre les parties isolées. Il est naturel que les dessins 
de cet âge soient tels. Toute l'âme d'un enfant de 6 ans est là (2). Aussi Levin- 
stein appelle ces dessins des Fragmentbilder (image fragmentaire). 

Les enfants un peu plus âgés représentent des épisodes isolés de l'histoire. 
Ils dessinent Hans et le chien se rencontrant, puis à une autre place du papier, 
Hans le long de la rive, les poissons dans l'eau et les hirondelles haut dans 
l'air. Selon l'âge et l'intelligence, ces scènes sont plus ou moins clairement 
distinguées l'une de l'autre, plus ou moins chronologiquement ordonnées. 
Levinstein voit dans chacune de ces scènes une phrase et ces phrases-images, 
lues dans une suite logique, racontent l'histoire de Hans. C'est pourquoi, il 
appelle les images de ce stade des Erzahlungsbilder (image-récit). 

Levinstein note que c'est généralement vers l'âge de 9 à 10 ans que les 
enfants passent de Vimage fragTnentaire à V image-récit, laquelle est la plus 
fréquemment observée entre il et 12 ans. Entre la douzième et la treizième 
année l'auteur note l'apparition d'un troisième mode de représentation de 
l'histoire. L'enfant dessine une seule image, plus ou moins travaillée. Elle 
est en quelque sorte une condensation du récit dont elle doit à elle seule 
donner l'impression. Levinstein appelle ces images : Stimmùngbilder (image 
d'impression). 

Sophie Partridge fit faire à 3,056 enfants anglais l'illustration de l'histoire 
suivante : La petite Alice avait un jars apprivoisé appelé Peter. Celui-ci 
voulait toujours sortir avec sa maîtresse lorsqu'elle quittait la maison. La 
maman d'Alice s'y opposait et disait que s'il sortait, il lui arriverait malheur. 
Un jour, Alice remarqua que le jars V avait suivie sur le chemin ; elle n'allait 
pas loin, elle lui permit de V accompagner . Bientôt, elle vit Edouard et son 



Levinstein. 



Sophie 
Patridge 

et 
Levinstein. 



(1) Earl Barnes a produit la même répartition mais en opérant sur 1,000 élèves. 

(2) Levinstein, p. 36. 



— 150 — 

grand chien noir 'Néro dans le lointain. Edouard se coupait un bâton dans le 
buisson et Néro cherchait un lièvre. Alice voulut regagner sa maison, mais 
Peter ne voulut pas lui obéir, battit des ailes et cria. Attiré par les cris, Néro 
accourut, saisit l'aile de Peter et le tint ferme. Au secours 1 criait Alice. 
Edouard accourut, ordonna à Néro de laisser Peter. Néro obéit. Peter était si 
effrayé qu'il vola dans les bras d'Alice. Edouard donna trois coups à Néro, 
qui ne pleura pas, car il savait qu'il s'était montré mal élevé, mais il se secoua 
et Peter s'effraya si fort qu'il quitta les bras d'Alice pour regagner la maison 
d'où il ne sortit plus jamais. 

Les dessins obtenus ont été commentés par Levinstein qui y découvre 
une courbe, ascendante avec l'âge, du nombre des erzahlungbilder , et descen- 
dante du nombre des fragmentbilder. — Une observation intéressante est 
faite par Levinstein qui constate que la courbe des fragmentbilder remonte 
après la onzième année. Après bien des comparaisons de dessins, dit-il, on 
constate que les fragmentbilder des enfants de 12 ans sont d'une autre nature 
que ceux des petits enfants. On n'y reconnaît pas la reproduction téméraire 
de figures isolées et d'objets jetés sans rapport l'un à côté de l'autre, mais 
plutôt un déplaisir, un mécontentement, une irritation contre soi. Ce sont 
des dessins où l'on voit que le plaisir de raconter est perdu, et que le dessi- 
nateur n'était pas en état de fixer une scène unique comme illustration. 
L'enfant est à l'âge où la critique de soi-même commence à s'accuser ; il est 
assez vieux pour voir que ses dessins ne sont pas naturels et semblent des 
caricatures. Ou bien il ne veut pas se blâmer, ou bien sa science répugne à 
produire des griffonnages informes. 

Expériences personnelles. — r" expérience. 



Expériences 
personnelles . 
y-' expérience 



•J'ai voulu m'assurer de la valeur de cette classification des productions 
du dessin. J'ai fait représenter l'histoire du Petit-Poucet par les enfants de 
la troisième année gardienne et des deux premiers degrés de l'école primaire. 
L'histoire avait été contée au cinématographe pendant que la scène se 
déroulait sur la toile. J'avais recommandé aux institutrices de laisser 
travailler les enfants, de ne pas répondre à leurs questions et de m'envoyer 
toutes les feuilles. Intentionnellement, je n'assistai pas au travail des enfants, 
voulant me mettre dans des conditions de travail identiques à celles dans 
lesquelles se sont trouvés les auteurs des travaux signalés ci-dessus. Voici 
quels ont été les résultats : 

Dans la classe gardienne (enfants de 5 à 6 ans) tous les travaux (30 élèves) 
se présentent sous forme de fragmentbilder, jetés pêle-mêle sur la feuille de 
papier. Les enfants racontent certains épisodes, brodent, s'écartent rapidement 
du sujet proposé pour représenter des sujets à leur choix. 

En première année (enfants de 6 à 7 ans et quelques enfants plus âgés) 
sur 29 copies, il y en a 26 qui présentent uniquement des fragmentbilder. — 
Les autres montrent une série de tableaux séparés par des lignes horizon- 
tales. La succession de ces tableaux est assez exacte quoiqu'il y ait quelques 
lacunes et quelques inversions. Je crois pouvoir classer ces trois travaux dans 



— 151 — 

les catégories des erzahlùngsbilder . Les auteurs sont âgés de 5, 6 et 7 ans. 
Tous les enfants dont l'âge dépasse de une ou deux années l'âge normal 
d'une première année d'étude montrent une infériorité réelle dans la présen- 
tation de leurs dessins. 

Les fragmentbilder sont généralement sans aucun ordre chronologique. 
Le Petit-Poucet au haut de l'arbre est dessiné avant les oiseaux qui mangent 
la mie de pain jetée en route. Voici par exemple la suite des dessins que je 
note sur le travail d'un enfant : Le père et la mère causent dans la maison. 

— Petit-Poucet au haut de l'arbre. — La maison de l'ogre. — L'ogre. — La 
femme de l'ogre. — Les filles de l'ogre devant le lit (au nombre de six). — 
Trois filles sautant à la corde. — Le lit avec sept petits garçons. — Un poêle. 

— Les oiseaux mangent la mie de pain jetée sur le sol. 

Pour la fréquence de certaines scènes, sur 25 dessins, je note vingt fois 
le Petit-Poucet juché sur l'arbre, treize fois les oiseaux picorant la mie de 
pain, et neuf fois le Petit-Poucet écoutant sous la chaise de son papa ou de sa 
maman la conversation de ses parents. 

En deuxième année (enfants de 7, 8 ans et quelques enfants plus âgés), 
le classement devient très difficile. Sur 26 travaux, j'en découvre 18 pouvant 
être classés parmi les erzaMùngsbilder, les huit autres présentent des scènes 
dans un ordre chronologique, mais avec des lacunes très considérables dans 
le récit. Les scènes elles-mêmes sont fixées d'une manière fort incomplète. 
Les frères sont laissés de côté dans plusieurs scènes. 

Les travaux de la quatrième année d'études (9 à 10 ans et quelques élèves 
plus âgés) ne présentent plus de fragmentbilder et pas davantage d'erzah- 
lùngsbilder. L'histoire est illustrée par trois ou quatre images qui représentent 
les épisodes les plus importants. Ces images sont dessinées avec beaucoup de 
soin et la plupart sont accompagnées de courtes légendes. Elles ne sont pas 
toujours présentées dans un ordre chronologique. 

En somme les résultats obtenus étaient fort semblables à ceux signalés 
dans les travaux des divers auteurs d'enquêtes. La courbe des fragmentbilder 
diminuait rapidement et celle des erzahlùngsbilder augmentait rapidement. 
L'évolution était cependant beaucoup plus rapide chez mes sujets. Cela doit 
tenir d'une part à ce fait que l'histoire avait été à la fois narrée et représentée, 
et d'autre part à ce que j'examinai les travaux par classe et non par âge. 

2^ expérience. 

Dans une troisième année d'école frœbelienne (enfants de 5 à 6 ans), 2^ expérience. 
entraînée au dessin libre, je fis raconter l'histoire du petit Chaperon-Rouge. 
L'institutrice avait dessiné au tableau noir dans un ordre chronologique les 
principales scènes de l'histoire. Ces images étaient cachées par des bandes de 
papier. L'institutrice lut l'histoire très lentement dans le livre publié par la 
librairie moderne (1). A mesure que celle-ci se déroulait, l'assistante enlevait 



(1) Perrault Charles : Histoires on Contes dn temps passé avec des moralités. Paris, 
Librairie moderne. 



— 152 — 

les papiers cachant l'illustration. L'institutrice s'arrêtait pour laisser regarder 
l'image, permettre aux enfants d'échanger leurs impressions, donnait s'il le 
lailait des explications, puis continuait le récit. 

L'histoire fut ensuite représentée en action par quelques enfants qui, 
pour la circonstance, revêtirent des attributs de papier destinés à empêcher 
toute confusion. Toute la classe prit part à cette reconstitution du récit. Les 
petits acteurs furent tenus de répéter exactement les paroles de chacun des 
personnages. Aucun détail ne fut oublié. J'étais absolument convaincu que 
les enfants possédaient parfaitement le conte du petit Chaperon-Rouge. Le 
même jour, ils reçurent une feuille de papier et un crayon et furent invités 
à représenter l'histoire. Les résultats sont intéressants. Une personne qui 
n'aurait pas assisté à l'expérience classerait la plupart des dessins obtenus 
dans la catégorie des fragmentbilder (images fragmentaires) et cependant 
ils appartiennent tous à celle des erzaldungsbilder (image-récit). Mais je n'ai 
cette certitude que parce que j'ai assisté à la séance de dessin. J'ai suivi dans 
leur travail un certain nombre d'enfants, j'ai noté les manifestations de 
langage parlé ou mimé qui étaient extériorisés pendant que le crayon fixait 
des croquis, apparaissait dès lors comme des centres, des noyaux autour 
desquels venaient se fixer les commentaires nécessaires pour passer à une 
étape nouvelle. 

Ces noyaux sont par exemple : Chaperon-Rouge ; le loup ; la forêt repré- 
sentée souvent par un seul arbre ; la maison de bonne maman ; la galette , 
le loup habillé en grand'maman, etc. 

Chez trois enfants, je note des ajoutes au récit primitif. Le premier repré- 
sente l'enterrement de la grand'mère ; le second montre le papa, armé d'une 
forte hache, allant tuer le loup ; le troisième dessine le père et le frère du 
Chaperon, et les bûcherons de la forêt. 

* 

* * 

En me rendant à l'école où s'étaient faites mes premières expériences, 
j'ai pu me rendre compte qu'un certain nombre d'enfants n'ayant dessiné 
que des fragmentbilder dans l'illustration du Petit-Poucet connaissaient 
parfaitement l'histoire et étaient à même de la raconter dans tous ses détails. 
Le récit oral avait-il suppléé à la reproduction d'un certain nombre d'images ? 
La pensée avait-elle continué le récit pendant que le crayon s'attardait à fixer 
certains épisodes? La pensée toujours en avance était-elle revenue en arrière 
à certains moments pour combler certaines lacunes rappelées par la vue des 
croquis d'une compagne, ou par des bribes de récits murmurés dans la classe ? 
Il est bien difficile de l'établir ainsi après coup, et dès lors, il devient impos- 
sible de différencier avec certitude les fragmentbilder vrais — qui montrent 
qu'il ne reste du récit que des bribes décousues, des îlots plus ou moins 
étendus, — des faux fragmentbilder s qui n'apparaissent tels que parce qu'ils 
sont isolés des autres manifestations de langage formant avec eux une unité. 

Et ceci me permet d'insister encore sur les dangers des enquêtes prati- 
quées sur de grandes masses d'enfants et de l'interprétation faite après coup 
de leurs dessins. 



— 153 — 

Sans doute, l'allure des courbes obtenues par Barnes et Levinstein est 
intéressante et donne certaines indications générales qu'il est bon de faire 
connaître mais la signification exacte de ces courbes n'apparaîtra que par 
l'étude systématique et suivie de cas particuliers. 

7. La transparence des corps opaques. 

La tendance-langage du dessin de l'enfant et son désir de représenter 7. La trans- 
tout ce qu'il sait de la chose qu'il dessine l'amène à négliger l'opacité des parencedes 
corps. corpsopaques 

L'étude des dessins obtenus à propos du sujet : La maison paternelle met 
en évidence que la grande majorité des enfants jusqu'à l'âge de 9 à 10 ans 



Le dessin-langage 
La transparence des corps opaques 



PLANCHE XLI 



1^ 









\Q.rno-t%^' fo.*^- 




YriMrsco\$ ■- $C%ri^ 




^cxchtl . S^n$ 



4f a/f*f>XuA^^ 




Cl H^iU.'^i a^ 




CKfvrl^S'/l'^i'i^- 




^. \Û ans, 



— 154 — 

ne tient pas compte des murailles et dessine sur la façade ce qui se trouve 
à l'intérieur de l'habitation. 

Je fis traiter par les enfants d'une troisième année de l'école Frœbel 
^5 à 6 ans), entraînés au dessin libre, le sujet suivant : Une petite fille est 
morte, on va Venterrer, dessinez le corbillard qui se rend au cimetière. 

Dix-huit enfants sur vingt remirent un travail dans lequel la morte était 
visible et dessinée sur le corbillard. Les deux autres n'avaient pas dessiné le 
cadavre mais ils avaient exprimé le besoin de venir expliquer à l'institutrice 
qu'on ne pouvait pas voir la petite fille parce que le cercueil est fermé et 
en bois. 

J'ai réuni quelques exemples intéressants de cette négligence de l'opacité 
des corps. 

Victor B., 5 ans et demi, enfant intelligent, mais malingre, cliétif et timide. Victor 
se représente avec son papa en chemin de fer. Ils sont munis d'un panier de bonbons. 
Les bonbons sont vus à travers la paroi du panier et les personnages et le panier sont 
(PI. XLl.j vus à travers la paroi du wagon. (V. pi. XLI.) 

Pestelaci, 4 ans, dessine un monsieur qui a mangé beaucoup de pommes de terre. 
Il montre les ponmies de terre dans le ventre. 

Fernand H., 5 ans et demi, dessine des gens au lit. Il les fait voir à travers les 
(PI. XLI.) couvertures. (V. pi. XLI.) 

François K., 8 ans, dessine une cafetière. Il montre le sac à travers la paroi du 
(PI. XLI.) récipient. (V. pi. XLI.) 

Racliel M., 5 ans et demi, intelligente, représente une charrette chargée de sacs de 
pommes de terre. Les pommes de terre sont dessinées sur le sac et le sac sur les parois 
(PI. XLI.) de la voiture. (V. pi. XLI.) 

.\uguste S., 12 ans (anormal, cas décrit), représente des scènes de carnaval. Il 
dessine notamment un monsieur se promenant masqué sous un parapluie. Le visage 
(Pi. XLL) se voit à travers le masque et à travers l'étoffe du parapluie. (V. pi. XLI.) 

Charles R., 12 ans (cas décrit), dessine un cliat, la tète enfoncée dans un pot au lait. 
(PL XLI.) La tête est vue à travers la paroi du pot. (V. pi. X.M.) 

Au cours des divers chapitr-es de l'ouvrage, d'autres exemples de cette 
tendance sont signalés. Ce sont les membres vus à travers les vêtements 
(chap. II), les œufs marqués dans le corps de la poule (chap. III), les gens 
vus à travers la paroi du train, d'une voiture, du tram, d'une maison, etc. 



CHAPITRE IX 



Le Dessin spontané et libre dans ses rapports 
avec l'état de développement intellectuel de Tenfant 



SOMMAIRE 

* 

1. — Le dessin spontané et libre comm,e champ d'étude de V activité psychique 

de Venfant. 

a) Données d'ordre général. 

b) Analyse d'un cas. 

a) Notes sur Venfant. 

b) Notes sur le langage et la manière d'être de Venfant. 

c) Notes sur le dessin spontané de Venfant. 

d) Commentaires. 

2. — Le dessin spontané et Vimagination créatrice. 

a) Données générales. 

b) Les inventeurs. 

c) Autres m^anife stations de Vimagination créatrice. 

d) Manifestations 'morbides de Vimagination. 

e) Le dessin spontané et le sens du drôle, du cocasse. 

3. — Le dessin spontané et les influences morales du milieu. 

a) Analyse d'un cas. 

b) Autres observations. 

4. — Comportement de Venfant pendant le tracé de ses dessins spontanés. 

a) Comment il se comporte devant les difficultés. 

b) Comment il se comporte quand on lui fait remarquer une 

absurdité. 

c) La technique de Venfant. 

5. — Le degré de valeur représentative du dessin spontané de Venfant en 

rapport avec ses diverses aptitudes intellectuelles. 

a) Recherches du laboratoire de psychologie de Genève. 

b) Recherches de Kik. 

c) Les dessins d'enfants anormaux. 



— 156 — 



Le dessin 

spontané et 

l'intelligence. 

Deux points 

de vue. 



I . Le dessin 

spontané 

et libre 

comme champ 

d'étude de 

l 'activité 

psychique 

de l'enfant. 



Les rapports du dessin spontané et libre avec l'état de développement 
intellectuel des enfants sont susceptibles d'être considérés sous deux points 
de vue très différents. 

Tout d'abord, envisageant le dessin libre comme forme d'expression, 
nous pouvons rechercher dans quelle mesure ce langage peut nous éclairer 
sur l'activité intellectuelle des enfants et nous apporter des indications sur 
la puissance de l'attention, de l'imagination, de la volonté même, sur la forme 
des idées qui apparaissent le plus souvent dans le champ de la conscience, 
sur l'exactitude de certains concepts, sur les influences morales du milieu, etc. 

D'autre part, on peut envisager les dessins au point de vue de leur valeur 
représentative et mettre l'aptitude au dessin en rapport avec les autres apti- 
tudes. 

1. — Le dessin spontané et libre comme champ d'étude 
de l'activité psychique de l'enfant. 

Quelques auteurs ont déjà attiré l'attention des éducateurs sur le parti 
à tirer de la lecture des dessins spontanés des enfants. Je citerai notamment 
Earl Barnes qui, dans ses « Studies in Education » a présenté une série de 
dessins analysés et commentés, de manière à mettre en évidence ce qui dans 
ces dessins exprime la vie et l'esprit de l'enfant. Je citerai aussi Lukens qui 
se fit raconter par 250 enfants de 5 à 6 ans l'incendie d'une maison et fit 
dessiner la scène par 250 autres enfants du même âge. Jjukens constata que 
les dessins furent beaucoup mieux ordonnés que les récits. Ils contenaient 
également beaucoup de données et de détails que les enfants n'avaient pas 
songé à donner oralement. 

Cet auteur rapporte encore que fréquemment le dessin révèle des compré- 
hensions défectueuses chez l'enfant. Il signale notamment que pour l'histoire 
de « Jack and Jill » les dessins libres ont révélé qu'un des enfants prenait 
Jack et Jill pour des chats ; un autre, pour des frères jumeaux, un troisième 
pour des seaux d'eau, etc. 

Moi-même, j'ai signalé dans un rapport, écrit en 1901, combien mes 
observations sur les dessins libres d'enfants anormaux m'avaient servi à 
éclairer leur psychologie ; et dans les conclusions de mon étude parue 
en 1905 (1), je m'exprimais de la manière suivante : 

a) A l'origine, le dessin est pour l'enfant une forme de langage. Ses 
dessins tracés spontanément, sans entrave, c'est-à-dire sans que l'on 
refrène les autres manifestations de vie qui les accompagnent généra- 
lement — exclamations, besoin de confidents, désir d'extérioriser à la 
fois par la parole, le geste et le dessin — donnent des indications pré- 
cieuses sur les idées qui le dominent, les détails qui le frappent et dont 
il se sert pour caractériser ses personnages. Les croquis de l'enfant nous 
disent s'il est capable de s'intéresser à une chose, s'il observe, si son esprit 
est essentiellement variable et superficiel, s'il a de l'imagination, et, dans 
une certaine mesure, quelle est la nature de ses associations d'idées. 



(1) « Le dessin spontané de l'enfant au point de vue pédagogique ». Ecole Nationale, 
V. 5 juin 1906, p. 550. 



— 157 — 

b) L'analyse des dessins a montré que l'évolution de ceux-ci n'est 
pas constante, qu'il y a des arrêts, des retours à des stades antérieurs ; 
que pendant des semaines, des mois entiers certains enfants ne donnent 
plus rien, ne tracent plus que des sujets isolés, ne cherchent plus à 
composer des scènes. 

La comparaison avec les dessins tracés antérieurement donne donc 
des indications extrêmement précieuses pour l'observation de l'enfant. 
Elle constitue quelque chose comme un baromètre des dispositions intel- 
lectuelles du sujet que l'on observe. La collection des dessins spontanés 
tracés par un enfant dans le courant d'une année permettra de constituer 
un graphique des fluctuations de son activité intellectuelle. L'instituteur 
qui observe ainsi une régression chez certains de ses sujets est prévenu, 
il peut utilement faire intervenir le médecin, car il se passe dans l'enfant, 
quelque chose d'anormal qu'il appartiendra au médecin spécialiste de 
démêler. 

Nous ne possédons aucun critérium pour juger l'évolution de l'enfant. 
Le travail scolaire doit fatalement donner à ce sujet des indications très 
vagues. La dictée, le calcul, la lecture, l'écriture, etc., mettent surtout en 
jeu des mécanismes créés par l'enseignement et tous ces mécanismes 
peuvent continuer à fonctionner de manière satisfaisante, alors que, 
cependant, les facultés supérieures subissent des modifications sérieuses. 

Les indications fournies par le dessin spontané, surtout dans les 
classes inférieures et dans les classes d'anormaux, — là où le dessin est 
avant tout une représentation d'idées, un mode de langage — sont donc 
extrêmement précieuses. 



Il y a cependant des précautions à prendre pour l'utilisation des dessins 
libres et spontanés dans l'élaboration d'un jugement à porter sur l'état 
psychologique d'un enfant normal ou anormal. 

Il ne peut, à mon avis, être établi de jugement que sur une collection 
comprenant au moins une bonne vingtaine de dessins. Il faut que l'obser- 
vateur soit présent lorsque l'enfant dessine et qu'il annote soigneusement 
toutes les autres manifestations de langage qui accompagnent le tracé. Il 
faut aussi envisager deux éventualités : l'enfant se sert-il fréquemment du 
dessin pour extérioriser ses idées ou bien l'enfant n'a-t-il jamais ou presque 
jamais dessiné? Il est, en outre, utile de considérer la manière dont l'enfant 
travaille, le temps employé, et il est tout à fait nécessaire, pour établir un 
jugement, de comparer les diverses productions d'un enfant, classées chrono- 
logiquement. 

J'ajoute encore que ces investigations ne sont pas susceptibles d'être 
ramenées à des nombres fixes, ce qui est de grande importance au point de 
vue de la psychologie comparative. Tous ceux qui ont vécu avec des enfants 
et qui ont expérimenté les tests se ramenant à des données numériques ou 
autres mesures exactes savent combien ces données sont brutales. Je ne crois 
pas que la psychologie de l'enfant soit susceptible de se ramener à des 
formules. Je reconnais aux recherches que l'on a appelées de psychologie 



Précautions 
à prendre 
pour émettre 
un jugement 
sur la menta- 
lité d'un 
enfant 
d'après ses 
dessins libres 



— 158 — 

expérimentale une importance très grande, mais j'ai cette conviction que des 
travaux de psychologie descriptive sont tout aussi nécessaires, et que les 
investigations dans les deux domaines sont appelées à se compléter. 

Dans les pages qui suivent, je n'ai d'autre but que de montrer toute 
l'importance de la question, qui mériterait d'être traitée dans un ouvrage 
spécial. 

.Je présenterai en premier lieu et j'analyserai un cas typique que j'ai suivi 
pendant deux ans, puis j'envisagerai successivement en des paragraphes 
différents : le dessin spontané et l'imagination de l'enfant, le dessin spontané 
et le milieu moral de l'enfant, la manière dont l'enfant travaille. J'ai traité 
dans le chapitre « l'automatisme » le rapport de l'attention et du dessin 
spontané. 

Le dessin spontané utilisé pour l'étude de la mentalité. 
Analyse d'un cas. — François M... 

Le dessin Le petit François M. est un enfant anormal de la section spéciale de l'Ecole n° 7 de 

spontané iiti- Bruxelles. .T'ai eu l'occasion de l'étudier pendant environ deux ans. Il avait un peu plus 

Usé pour de six ans lorsqu'il me fut confié. 
l'étude de la La mère (1) de François avait 29 ans lorsqu'elle le mit au monde. C'était son 

mentalité. — septième enfant, dont trois lui avaient été donnés par un premier mari. Du premier lit, 
Analyse d'un 'm seul enfant re.ste en vie ; les autres sont morts en bas âge. Du second lit, deux des 
cas. — Fran- quatre enfants sont morts d'une méningite. 
çois M... Le père est allumeur de réverbères ; peu instruit, il avait 23 ans lorsque François 

vint au monde. La famille (cinq personnes) habite dans une seule chambre. 

François a été classé sous la rubrique : « .Anormal, idiotie légère avec audi-mutisme. » 
Mais ce sont là des termes vagues qui n'expliquent rien du tout et dont l'application 
e.st généralement dépendante de symptômes superficiels. Appliquées souvent après un 
examen de quelques minutes, ces étiquettes ont. en outre, le grand inconvénient de 
faire croire à une très grande simplicité là où en réalité nous nous trouvons en présence 
de problèmes d'une excessive complexité. 

.Avant de présenter et d'analyser les dessins spontanés et libres de François, je vais 
donner ici les notes que j'ai recueillies dans mes cahiers d'observation et se rapportant 
au langage et à la manière d'être de François en classe. 

Notes sur la manière d'être en classe et le langage de François M. 

Notes sur la L'enfant a été amené à l'école n» 7 en février 1905. Il avait un peu plus de 6 ans. 

manière II ne parlait pas du tout. Sa mère le présenta, affirmant qu'il avait parlé quelque peu 

d'être en vers l'âge de 3 à 4 ans, mais que son langage était incorrect. Des enfants s'étaient 
classe et le moqués de lui ; il avait refusé de continuer à parler. 
langage François fut placé dans la classe de Mlle L..., le 6 février, classe d'enfants anormaux. 

de Fran- Pendant tout le temps qu'il resta chez Mlle L..., il n'articula pas un mot. L'institutrice 
çois M... le questionnait parfois; il regardait vaguement devant lui, les mains pendantes, sans 
avoir l'air d'entendre. Parfois, quand les enfants disaient ou faisaient une chose drôle 
et que tout le monde riait, François esquissait un léger, tout léger sourire, mais n'arti- 
culait pas un seul mot. 

Le 20 mars, je l'adopte (1™ année d'enfants arriérés). Je le prends sur mes genoux, 
je lui parle de la classe, des camarades qui seront ses grands frères, puis de sa famille. 



(1) Elle est morte à l'âge de 40 ans, peu après que j'eus abandonné mes observations 
sur son enfant. Le mari ignore ou n'a pas voulu indiquer la maladie dont sa femme est 
morte. 



— 159 — 

Pendant que je parlais ainsi, son frère âgé de 12 ans, élève de l'école et que j'avais 
fait appeler, fait son entrée. François regarde son frère et reste insensible, aussi impé- 
nétrable qu'avant. 

Quand je lui demande de me donner la main, il ne bouge pas ; mais quand j'avance 
la mienne, il m'obéit immédiatement. 

Je l'invite à montrer son nez ; il ne bouge pas, mais sourit légèrement. Les autres 
élèves lui montrent le nez et font le geste un nombre considérable de fois, l'exhortant 
à le faire aussi. Il ne bouge pas, malgré les exhortations de ses camarades. 

Durant la récréation, l'intérêt que j'ai manifesté à François en classe lui amène 
de nombreux amis qui viennent l'inviter à participer à leurs jeux. « Veux-tu venir avec 
moi ? — Veux-tu courir ? — Veux-tu me donner la main ? » Il les regarde tous d'un air 
indifférent et ne dit mot. Il tient cependant la main du petit G... qu'il connaît parce 
qu'il est son voisin. 

Quand G... veut le quitter, il le tient plus fortement et se montre décidé à rester 
auprès de ce petit camarade. 

Le lendemain, il veut me faire comprendre qu'il doit se rendre à la cour ; 11 montre 
son pantalon, en se levant pour sortir. Il a pris la main de son petit voisin G... et le 
regarde, avec dans les yeux cette prière : « Viens avec moi ?» 

Ses petits camarades le comblent de cadeaux ; il accepte tout, sans dire un mot.' .le 
parviens à lui faire dire une seule fois, avec énornjément de peine : « Da menhier » 
(bonjour, Monsieur) sans voix, rien qu'avec les lèvres. 

Le 27 mars 1905, il devient très remuant; il est apprivoisé, mais ne dit rien encore. 
Il sourit fréquemment ; il fait même des espiègleries. Il pousse le bras de son camarade. 
Pendant la leçon, il fait des mines si drôles que toute la classe éclate de rire. Il s'en 
aperçoit et semble y prendre goût. A la leçon de gymnastique eurythmique, le même 
jour, il essaie de suivre les autres, mais il est toujours en retard. Il voudrait imiter ses 
camarades, mais il ne commence un mouvement que lorsque les autres l'ont fini. Il est 
très amusant, aussi suis-je obligé, afin que la leçon puisse continuer, de l'asseoir sur 
un banc près du mur, en l'invitant à regarder comment font ses condisciples. Pendant 
que les camarades travaillent, 11 essaie de faire des farces ; à un moment donné, 
comme les élèves étaient accroupis les bras en avant, il s'approche rapidement de celui 
qui est le plus près de lui, et, le poussant, le fait tomber en arrière. Il semble avoir 
énormément de plaisir de ce qu'il a fait. 

.Te fus obligé, pour conserver le bon ordre dans la classe, de le punir. Je le conduisis 
dans la salle contiguë séparée par une légère cloison de bois; il resta immobile, sans 
pleurer à l'endroit où je le plaçai. Mais au moment où fut jouée la marche finale qui 
doit faire défiler les enfants pour la sortie de la salle de gymnastique, il se mit à crier 
très fort. C'était la première fois que je percevais le son de sa voix. .T'allai voir ; il était 
resté dans son coin, il ne pleurait plus. Il me regarda avec de grands yeux fixes. Je lui 
demandai s'il serait gentil. Il remua les lèvres et souffla « sans voix » un imperceptible 
« Ja Menhier » foui Monsieur). 

Afin de l'amener à parler, je lui avais donné un camarade âgé de 10 ans, très patient, 
aîné d'une famille de plusieurs enfants et dressé à conduire ceux-ci. Je lui avais donné 
pour mission de faire jo^er le petit François, de lui parler beaucoup et aussi de l'amener 
à parler. Les résultats de ce système, surveillé de près, se firent bientôt sentir. Petit à 
petit, il commença à exprimer un « .Jo » ou un « Neie Menhier ». 

Là se borna son vocabulaire pendant plusieurs mois. J'avais convoqué la maman 
et lui avais donné diverses indications sur la manière de procéder pour provoquer le 
désir de parler chez son fils. Des exercices systématiques tentés de temps à autre ne 
produisaient aucun résultat. Je lui montrais des objets, des images, je lui citais les 
noms, les lui répétant dix et quinze fois de suite, sur des tons différents, le sollicitant 
à les répéter après moi. .Jamais il ne s'y décida. Il se contentait, après de nombreuses 
sollicitations, à remuer vaguement les lèvres mais aucun son ne sortait de sa bouche. 
Cette indifférence n'était d'ailleurs pas spéciale au langage ; l'enfant ne voulait rien 
faire ou plutôt ne désirait rien faire. Le dessin, le modelage, les jeux le laissaient 
parfaitement indifférent. 



— i6o — 

A la rentrée, je constatai qu'il semblait avoir gagné un peu dans son langage ; je le 
surpris plusieurs fois exprimant des phrases avec des camarades. Je pus obtenir parfois 
quelques mots, quelques lambeaux de phrases. Son langage est très maladroit ; il fait 
l'effet de quelqu'un qui débute dans une langue étrangère et qui n'ose pas se laisser 
aller. Parfois, il s'enhardit et dit très fort quelques mots dont il est certain : « Neie, 
menhier » et pour se disculper et accuser im voisin : « Hij menhier I Hij menhier I » 
(lui, monsieur 1) Il se lève alors, est très surexcité, gesticule très fort et montre le bras 
tendu et avec insistance l'enfant qu'il accuse. 

A la cour, en promenade, je le surprends à parler haut avec des camarades, mais 
ce qu'il dit n'est jamais constitué par plus de deux ou trois mots, répétés plusieurs 
fois. On sent en lui la certitude de bien prononcer ces mots. 

Octobre 1905. — En classe, François parle maintenant, mais toujours très bas, en 
remuant à peine les lèvres. Il a peur qu'on ne l'entente. Quand une personne étrangère 
vient visiter la classe, il veut bien dire : « Da menhier », mais c'est tout ce qu'on peut 
tirer de lui. Les mots qu'il exprime sont déformés ; il ajoute souvent des finales qui 
n'existent pas: « Mijne neust » (mljne neus, mon nez). 

13 janvier 1906. — Je le fais chanter après d'autres élèves. Il y a entraînement. Il 
débute bien, avec force, trop de force même, puis cette impulsion première diminue 
vite, et, à la fin du premier vers, il n'y a plus rien. Je l'excite encore, je parviens à lui 
faire donner de temps en temps quelques sons articulés émis du bout des lèvres. Puis 
après un moment de silence complet, nouvelle impulsion un peu plus forte. 

Il semble qu'il y ait dans cet enfant accumulation lente d'énergie sur l'idée de 
« chanter », puis quand la provision est suffisante, il y a décharge complète, brusque, 
violente de toute l'énergie, ce qui nécessite une nouvelle charge avant de permettre de 
reprendre le chant. 

15 janvier 1906. — Sur demande, il montre ses yeux, ses oreilles, son nez, sa bouche, 
ses dents, sa langue. Il confond front (« voorhoofd ») avec tablier (« voorschoot »). 

Il connaît et désigne sans erreur la série d'objets familiers suivants : un âne, une 
bouteille, une quille, une toupie, une cuiller, une balle, du chocolat, le pied d'un cheval, 
une clef, une bobine, une brosse, un bas, un dé, une pantoufle, une bille, un clou. 

Je lui montre ensuite chacun des objets de cette série et l'invite à m'en donner le 
nom. Ceux-ci sont fortement estropiés, mais on peut cependant les reconnaître. 

Compréhension du langage. 



Il regarde d'abord, puis lève légèrement 
Il me regarde, ne bouge 



Compréhen- 30 janvier 1906. — « Donne-moi ta main ? » 

sion du la main vers moi. 

langage chez — « Va ouvrir le robinet ? » (de la fontaine de la classe) . 

François M. pas. Je répète plusieurs fois sans résultat. 

— « Va ouvrir la porte ?» — Il reste sans bouger. Je répète cinq fois lentement, sur 
un ton engageant. Il ne se dérange pas. Il regarde les élèves, les interroge du regard. 
Ceux-ci, malgré mes exhortations font de petits signes. François, après beaucoup 
d'hésitations et en se retournant plusieurs fois, se dirige à pas traînants vers la porte. 
Il s'arrête à tout moment et semble attendre une parole d'acquiescement. Il met enfin 
la main sur le bouton de la porte. 

— « Donne-moi l'encrier ». — Il a un premier mouvement impulsif bon, il touche 
l'encrier de la main, puis me regarde hésitant ; je ne bouge pas. Il croit s'être trompé 
et saisit une latte de bois ; il hésite à me la tendre. Je répète la question. Il met de 
nouveau d'un mouvement brusque la main sur l'encrier mais ne va pas au-delà. Je lui 
dis : « C'est bien, donne ! » Il me tend alors l'objet demandé. 

— « Mets ta main sur la tête ? — sur le dos ? — Assieds-toi ?» — Bien. (Action souvent 
faite en classe.) 

— « Couche-toi par terre, sur le ventre? » Nombreuses sollicitations, encoura- 
gements, etc. — Il ne parvient qu'à s'asseoir par terre. 



— i6i — 

— « Va chercher un morceau de craie ». — Il prend d'abord une touche se trouvant 
près de lui. Après de nombreuses répétitions, il finit par comprendre et va jusqu'au bac 
à craie. Là, il hésite, attend l'approbation, l'encouragement nécessaire à engendrer 
l'impulsion pour aller jusqu'à une nouvelle étape. Enfin, il saisit le morceau de craie. 
Il a l'air heureux. Je lui dis de dessiner un bonhomme. Il trace quelques traits. 

— « Donne-moi tes galoches ?» — Il se baisse pour les prendre, puis aperçoit le 
sabot d'un condisciple à portée de sa main. Il le prend et me le tend. Je lui répète en 
appuyant : « Ta galoche ». Il comprend. 

Le dessin spontané de François M... (Planches XLII, XLIII, XLIV.) 



Au début de l'année scolaire 1904-05, François a 6 ans. Il manifeste une instabilité 
complète, et il est tout à fait impossible de l'intéresser au travail. Ce n'est que progres- 
sivement que je parviens à lui faire garder un crayon en main ; mais il lui est impossible 
de s'en servir. François examine le crayon, regarde ce que font ses camarades, mais ne 
se laisse pas entraîner à les imiter. 

Vers janvier 1905, il consent après de nombreuses sollicitations à faire quelques 
petits traits, ces traits sont incohérents et l'enfant ne regarde même pas son travail. 
Souvent, j'essaie de l'amener au dessin, je lui parle et je fais un petit bonhomme en 
disant : « Regarde ; je fais un petit rond ; c'est la tête ; — voici encore un petit rond, 
c'est le corps, etc. — Mais son attention fuit, il n'écoute pas, 11 ne regarde pas, il n'a 
pas l'air de me comprendre. Je fais faire des exercices d'entraînement, qui demeurent 
tout aussi infructueux d'ailleurs, par un de ses condisciples, aîné d'une famille 
nombreuse et habitué à s'occuper de ses frères. 

Dans les derniers mois de l'année scolaire 1904-1905, il lui arrive parfois de faire 
quelques traits, tout petits. Il se couche sur sa feuille de papier et tient son crayon à 
pleine main. 

En mars 1905, un jour qu'il est particulièrement bien disposé, je lui donne un cahier 
de dessin et un crayon. Il trace au centre de la page un petit rond au milieu duquel 
il marque deux points, puis il tourne la feuille et reproduit le même dessin, au milieu 
d'une nouvelle page ; il continue ce jeu sur toutes les pages du cahier. Parfois, il omet 
les points. Je lui montre un de ses dessins, en lui demandant ce que c'est. Il me regarde 
et ne semble pas comprendre ; malgré mes demandes réitérées sous diverses formes, 
il ne répond pas. 

Je lui demande alors de me faire un bonhomme ; il trace son cliché (rond et deux 
points). Je lui demande de me montrer la tête, il ne bouge pas. J'insiste, et il place son 
crayon sur le bord du rond. Je lui demande encore : « C'est la tête ça? » — Il me regarde 
sans répondre, et je ne parviens plus à lui faire montrer quoi que ce soit, ce jour-là. 

Le 24 mars 1905, je lui donne un cahier d'écriture et un crayon. Pendant que les 
autres écrivent, il trace de haut en bas sur son cahier des lignes verticales de toute 
la hauteur de la page. 

Je l'arrête un moment, je lui fais de grossiers croquis sur son cahier, en les lui 
expliquant, désirant me rendre compte s'il ferait un effort pour imiter le modèle. Il 
n'en est rien. — Aussitôt que je lui ai remis son crayon, il recommence à couvrir ses 
pages de grandes lignes verticales. Il ouvre son cahier au hasard, tourne cinq ou six 
pages à la fois, puis quand il arrive à la fin du cahier, il reprend ses premières pages. 
Il trace ses lignes avec rapidité et en appuyant fortement sur son crayon. 

Les jours suivants, j'essaie de le mettre au tableau noir et de lui faire tracer des 
caractères d'écriture. Il recommence sans se lasser ses grandes lignes verticales. 

En mai 1905, il semble chercher à diriger son crayon. Il fait quelques lignes brisées 
en tenant toujours son crayon à pleine main, malgré mes démonstrations nombreuses. 
Il se lasse vite de cet exercice. 

Le 30 mai 1905, il arrive à tracer une forme se rapprochant du cercle ; mais ce tracé 



Le dessin 
spontané de 
François M. 







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est plutôt dû au hasard. L'enfant ne regardant pas son papier. Il n'attache aucune 
signification à ces traits. (V. pi. XLII.) 

Son dessin ne se modifia guère jusqu'à la fin de l'année scolaire (juillet 1905). En 
septembre, après les vacances, je le *'epris, et le suivis systématiquement. 



(PI. XLII.) 



* 
* * 



Peu après la rentrée des classes (15 septembre), François ne sait se décider à 
dessiner. Il ne consent à le faire qu'après de nombreuses sollicitations. Il tient toujours 
son crayon à pleine main et trace sans regarder ce qu'il produit. Il ne semble éprouver 
aucun plaisir à ce travail; son inattention est complète, ses dessins sont très petits. 

25 septembre 1905. — Il semble mieux disposé, il remplit sa feuille de traits parmi 
lesquels la verticale domine, puis l'horizontale. Quelques courbes aussi. Il travaille 
par intermittences ; après avoir fait quelques traits rapidement, il s'arrête et appuie 
fortement son crayon sur le papier. 

28 septembre 1905. — Son attention est en déficit aujourd'hui. Les dessins sont 
composés uniquement de petites lignes brisées, dispersées sur la feuille et peu nom- 
breuses. 

29 septembre 1905. — L'attention a encore diminué. Il ne sait se décider à commencer 
un tracé. Je l'engage à dessiner un bonhomme. Il attend longtemps et après de nouvelles 
sollicitations plus pressantes, il prend son crayon de la main droite et en dirige la 
pointe de la main gauche, il couche sa tête sur la feuille de papier, ferme à moitié les 
yeux, et lentement fait le croquis n» 1. (V. pi. XLII.) 

11 ne paraît pas satisfait de son tra.vail. 

— « Qu'as-tu dessiné ?» — « Ne vogel » (un oiseau) . 

— « Fais un homme, maintenant ». — Il fait le croquis n° 2. 

— « Qu'as-tu dessiné? » — « Ne man » (un homme). 

— « Où est la tête de ton bonhomme? » — « Là ». (Il montre la partie supérieure.) 

— « Et son corps ?» — Il montre la partie inférieure. 

— « Et ses bras ? — Ses yeux ? — etc. » — A chaque question, il montre un point 
quelconque de son dessin. 

5 octobre 1905. — François se montre plus éveillé. — Il a dessiné un cheval. Son 
dessin occupe toute la page ; la tête, la queue, deux pattes sont convenablement orientés. 
Ce dessin témoigne d'un très grand progrès. La compréhension du dessin comme 
représentation visuelle semble être comprise par l'enfant. 

12 octobre. — Il laisse vagabonder sa main, trace au hasard, noircit sa page. 

13 octobre. — Il est mal disposé encore, et trace sans but, ne représente rien. Il ne 
donne une signification à son dessin que si la question lui est posée. Il n'y a aucun 
rapport ferme entre le dessin et l'idée que l'enfant y rattache. 

18 octobre. — Il est toujours en déficit. Il noircit sa feuille, ne sait pas fixer son 
attention, ne regarde pas ce qu'il fait. 

24 octobre. — Il remplit sa feuille de lignes en spirales ; son attention est meilleure, 
il vient me montrer ce qu'il a fait. (V. pi. XLII.) 

25 octobre. — Il fait un dessin qu'il vient ensuite m'expliquer. Il a fixé beaucoup 
d'idées. On trouve peu de disposition dans ce dessin, pas de proportions, et peu de 
rapports visuels de forme. — Une caractéristique : ses sujets ne sont pas isolés, toutes 
les lignes sont tracées les unes à la suite des autres. 

27 octobre. — Dessins incohérents. — On retrouve quelques tracés qui semblent être 
influencés par des lettres écrites sur le tableau noir. 

28 octobre. — Traits incohérents ; les droites dominent, surtout les horizontales : 
quelques courbes. — L'attention de l'enfant ne peut se fixer. 



(PI. XLII.) 



(PL XLII.) 





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31 octobre. — Il est plus éveillé et remplit sa feuille de petits traits et de points 
tracés en frappant la pointe du crayon sur le papier. Il déclare faire la pluie. Il imite 
un camarade. 

7 novembre. — Il dessine une vache qui cou^ae toute la page. La tête et les pattes 
sont convenablement orientées par rapport au corps. Il a tracé deux yeux superposés 
dans la tête ; une oreille est tracée sous la tête. Les pattes sont au nombre de quatorze. 
Ce dessin montre que notre sujet est particulièrement bien disposé aujourd'hui. Il fixe 
son attention sur la représentation d'un seul sujet. Il est fier de son travail et l'explique 
avec plaisir. (V. pi. XLII.) ^Pl- >^LII. 

10 novembre. — Il frotte son crayon sur le papier de manière à former ainsi de 
petites taches noires de 5 à 10 mm. de large. Il ne veut faire aucun autre dessin. 

29 novembre. — Traits incohérents, peu nombreux, peu étendus. Dessins minuscules 
sans signification. L'attention ne peut se fixer. 

4 décembre. — Traits droits groupés. 

6 décembre. — Traits minuscules et rares ; l'enfant est très mal disposé. 

12 décembre. — Traits incohérents : les courbes spiralées dominent. Il donne à ces 
traits la signification de l'idée dominant en lui, quant on lui pose la question. Il se 
laisse facilement suggérer des réponses. Il dit avoir dessiné la pluie. 

Je lui demande : « Où sont les gens ?» — Il montre quelques traits. — « Où est 
François, Antoine, Clément ? » (Ce sont ses condisciples.) Il montre à chaque nouvelle 
question quelques traits quelconques. 

14 décembre. — Il couvre sa feuille de traits sans signification. Il frotte son crayon 
dans toutes les directions. Quelques ronds aussi, mais rares. 

3 janvier 1906. — Il fait le dessin d'une femme. On distingue assez bien différentes 
parties principales. Je voudrais lui faire expliquer et qualifier chacune des parties de 
son dessin que je lui montre successivement. Ses réponses sont, en général, uniformes, 
c'est toujours « en vrâ » (une femme). Il donne cependant un nom spécial à quelques 
traits: « Moech » (.casquette), « uûr » (oreille), « lijf» (corps), «ne pot» (un pot). — 
Cette dernière dénomination, s'appliquant à un tracé qui paraissait devoir être une 
« pipe » placée en bouche ; je posai la question à nouveau à plusieurs reprises. Il insista 

sur la valeur «ne pot». (V. pi. XLII.) (PI. XLII.) 

4 janvier. — Il fait un dessin se rapprochant de celui de la veille, mais le dessin 
de ce jour est inférieur au précédent. 

10 janvier. — Croquis rares, sans signification, quelques lignes droites. 

18 janvier. — Il trace toute une série de rectangles reliés entre eux par quelques 
traits. 

11 appelle chaque rectangle « en bedde » (un lit) ; l'un des rectangles est « en stoof » 
(un poêle). Il donne le nom de «ne man » (un homme) à quelques lignes rayonnant 

autour d'un petit rond. (V. pi. I.) Quelques minutes après ces explications, je lui (PI. I.) 

demande à nouveau ce qu'il a dessiné. Il indique successivement chaque rectangle et 
les appelle tous des «Noeke». Je ne sais ce qu'il entend par là. Il conserve à son 
« homme » de tout à l'heure la même appellation. 

23 janvier. — Il trace des formes, toutes reliées entre elles ; les courbes, les ronds 
dominent. Il explique son dessin ce sont des «hommes». — Certains ensembles donnent 
assez bien l'indication du « bonhomme » ; on distingue une tête avec deux yeux super- 
posés, un nez et une langue, puis de longues jambes terminées par des pieds, un bras 
et une casquette. — Ces parties sont bien désignées par l'enfant lorsque je lui demande 
de m'expliquer son travail. Leur disposition est assez exacte (V. pi. XLIII.) (PI. XLIIL) 

29 janvier. — Des points, quelques traits droits, très longs. 

5 février. — Il trace toute une série de petites lignes brisées trois ou quatre fois. 

Dessin sans signification. (V. pi. XLIII.) ^Pl. XLIII.) 



— i66 — 

13 février. — Il essaie de dessiner un chien ; le corps et la tête sont convenablement 
disposés. Les pattes, au nombre de cinq, sont tracées sur le corps. 

19 février. — Traits incohérents, les droites très longues dominent. 

26 février. — Je demande à François de me tracer un bonhomme. Il fait quelques 
traits, regarde son travail, et dit avoir dessiné « en koeck » (une voiture). Il y a, en effet, 
un rapport visuel entre le croquis et la silhouette d'une voiture. — C'est une étape 
importante à souligner chez cet enfant. Elle manifeste une compréhension de la repré- 
sentation visuelle de l'idée par le dessin. — Je demande ensuite à François de me 
dessiner une fenune. Le dessin qu'il fait et auquel il donne l'appellation de femme est 
la reproduction des caractères imprimés Pa, première partie du mot «papa» qui avait 
été dessiné fréquemment depuis quelques jours dans les leçons d'écriture, et qui se 
trouvaient encore exposés à divers endroits de la classe. 

1«>" mars. — Traits incohérents, sans signification. 

Pendant la première partie du mois de mars, François est affaissé sur son banc ; 
il travaille peu. 

24 mars. — Il trace des traits nombreux, il donne une signification à certains 
d'entre eux. 

27 mars. — Il est très bien disposé. La longue torpeur d'où il vient de sortir semble 
lui avoir fait le plus grand bien. Les dessins de ce jour sont étonnants. 

Il fait le portrait du maître et de plusieurs condisciples : Adrien, Auguste, etc. — 
Les diverses parties du corps sont nettement délimitées et parfaitement orientées. Les 
détails manquent de précision. L'allure générale des bonshommes marque pour l'enfant 
(PI. XLIII.) un maximum de lucidité intellectuelle. (V. pi. XLIII.) 

7 avril. — François trace des bonshommes qui sont assez correctement exécutés, 
mais ils sont de beaucoup inférieurs à ceux du 27 mars. Les bras sont attachés à la 
tête ; les détails : yeux, nez, oreilles, etc., font défaut. 

24 avril. — Différents croquis, notamment des bonshommes. Le cliché de P se 
retrouve fréquemment dans ces tracés. 

26 avril. — François fait le portrait de tous ses camarades. Le cliché du P se 
reproduit constamment ; i)lusieurs de ses bonshommes sont uniquement constitués par 
des P orientés de différentes façons. 

5 mai. — François noircit son papier consciencieusement. 

16 mai. — Je lui fais modeler un cavalier, puis l'après-midi je le lui fais dessiner. 

Du 17 au 28 mai, je constate une régression continue. L'instabilité du petit François 
redevient chaque jour plus grande. Il est sauvage ; à la danse, il fait des bonds désor- 
donnés. Au modelage, il me montre une motte de terre qu'il a écrasée dans sa main sans 
même la regarder, et y a planté un bâtonnet: « Koech » (voiture), dit-il. Lorsque je lui 
demande de m'indiquer là voiture, le cocher, etc., il me montre des points quelconques 
de la motte de terre, sans regarder ce qu'il désigne. 

Le 28 mai, il fait une chute qui lui occasionne une blessure à l'occiput. L'enfant 
est conduit à l'iiôjjital où on fait le pansement et des points de suture. Pendant l'opé- 
ration, il ne dit rien et répond négativement quand je lui demande s'il a mal. 

Pendant les jours qui suivent cet accident, François se montre totalement indifférent 
au mal. La sauvagerie a considérablement diminué ; son attention se fixe quelque peu. 
Dans ses travaux, il regagne le terrain perdu. 

Le le"" juin, à la leçon de modelage, il fait des formes assez bien exécutées, telles 
que le «marteau», le «chapeau». 

5 juin. — Il trace toute une série de ronds desquels rayonnent cinq ou six petites 
lignes dans diverses directions. 

J'avais donné comme sujet de dessin: «Un homme à vélo.» Les enfants avaient 
exécuté ce sujet, la veille, en modelage. 



i67 — 



12 juin, — François se montre bien disposé ; il dessine dans son cahier le portrait 
d'Adrien. Il essaie de copier le mot « Adrien » que J'ai tracé dans son cahier en caractères 
imprimés ; mais ses essais de copie n'aboutissent qu'au tracé automatique d'un grand 
nombre de P, places les uns à côté des autres, les uns sur les autres. (V. pi. XLIV.) 

16 juin. — Dessins après une série de modelages. Le premier sujet donné est: «Un 
homme à cheval». — La forme générale de l'homme est assez exacte; le cheval est 
représenté par un rond minuscule placé aux pieds du bonhomme. 

Un deuxième sujet représente un cycliste. L'homme et le vélo sont très sommai- 
rement représentés, mais la disposition des principales parties est assez exacte. 

Sur une deuxième feuille de papier, François fait de nouveaux dessins : 

a) Une automobile suivie par un agent. La voiture est représentée par un rond 
autour duquel rayonne, dans diverses directions, une série de traits droits ; l'homme 
qui conduit l'automobile est représenté par un simple rond agrémenté d'un petit 
appendice. — L'agent est tout aussi sommaire ; le sabre cependant est représenté. 

b) Une voiture à deux chevaux. Ce dessin très curieux est à examiner. .\'. pi. XLIV.) 

20 juin. — François trace des portraits. Son dessin ne s'améliore pas. Encore 
beaucoup de formes P dans ses croquis. 

29 juin. — Dessins très petits, rares, sans signification. 

11 juillet. — François fait le portrait de son voisin : le dessin est pauvre. Depuis 
plusieurs jours, l'enfant est très pâlot ; une nouvelle période de régression senxble 
s'annoncer. — Il s'absente deux jours et revient à l'école quasi rétabli. 

Le 17 juillet, il fait im bonhomme qui est tout à fait typique. (V. pi. XLI"V.) Il oriente 
parfaitement la tête, le corps, les membres inférieurs. Il place les yeux l'un sous 
l'autre, le nez en dehors de la tête, et marque un menton proéminent. Il trace les bras 
et la casquette. Il a omis les memljres supérieurs. 

Les jours suivants, son état redevient défavorable. Il est pâlot. Il ne dessine plus 
de bonshommes complets et retourne à des stades plus primitifs. 

La distribution des prix et les vacances viennent mettre un terme à mes obser- 
vations. 

A la rentrée des classes de septembre, appelé à d'autres fonctions, je me vois obligé 
d'abandonner mes obser-vations. 

François est placé dans la classe de Mlle Desliommes qui accepte de continuer à 
sui^Te l'évolution de son dessin. Il reste dans la classe de cette institutrice jusqu'en 
décembre 1906. A ce moment le père de François, ayant perdu sa femme, réussit à placer 
son enfant dans un asile. 

Aille Deshornmes m'a communiqué les dessins libres de François qu'elle a recueillis 
pendant le dernier trimestre de 1906. Parmi ces documents, je glane ceux qui sont 
annotés ou qui marquent une étape nouvelle dans l'évolution du dessin chez cet enfant. 
Les dessins dont je parle ci-dessous sont reproduits sur la planche. 

8 octobre 1906. — Dessin d'un train. Il y a une recherche évidente d'essai de repré- 
sentation ; la locomotive est indiquée, et une série de wagons, de portières, puis des 
traits confus, sans signification. 

29 décembre. — L'enfant dessine un cycliste et son travail témoigne d'un progrès 
très sérieux dans la puissance de représentation. 

Les deux roues nettement séparées ont été tracées par plusieurs traits circulaires 
placés les uns sous les autres. Le bonhomme est placé au milieu de ces deux roues, 
puis des traits incohérents, sans signification, auxquels l'enfant donne un nom qiiel- 
conque quand on lui demande de signaler ce que représente chaque trait. 

C'est ainsi qu'il appelle « roue » quelques petites lignes en spirales serrées placées 
à Larrière de l'une des deux grandes roues du vélo. 

20 novembre 1906. — L'institutrice lui trace un chat sur son cahier et l'invite à copier 
ce modèle très simple. ("V. pi. XLI'V.) L'enfant copie assez bien la tête, donne la bonne 
direction au corps, puis trace un nombre considérable de pattes (automatisme). 



(PI. XLIV.) 



(PI. XLIV.) 



(PL XLIV.) 



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22 novembre 1906. — J'ai l'occasion de revoir le petit François et de lui faire tracer 
quelques dessins. 

Je lui demande de dessiner le portrait de son père, puis celui de sa mère. (Voir 
pi. XLIV.) Je lui demande aussi de me faire son portrait. — Je lui fais remarquer qu'il 
a omis les bras, et je montre sur lui-même : 

« François a une main qui tient le crayon, cette main est attachée à un bras, le 
bras est attaché au corps ; de même il a un bras de l'autre côté du tronc ». 

L'enfant attache deux lignes obliques de chaque côté du corps, le bras droit vers la 
moitié, le gauche beaucoup plus bas. Le bras gauche est coupé transversalement par 
trois lignes obliques, le bras droit par quatre ; ce sont les doigts. 

L'enfant aime son « institutrice » ; il est invité à faire son portrait. Rond allongé 
avec un petit rond au milieu (œil), rond plus petit pour le torse, deux lignes verticales 
avec petits traits transversaux pour membres inférieurs. Lignes horizontales à droite 
et à gauche pour les bras, traversées par de petites barres verticales pour les doigts. 
L'enfant semble s'acharner à en faire beaucoup. 

François est invité à dessiner le chapeau de Mademoiselle. Il dessine d'abord deux 
traits verticaux pour les cheveux, puis les entoure d'un rond coupant la partie supé- 
rieure de la tête, un petit trait à droite et à gauche pour la passe du chapeau, une ligne 
verticale à la partie supérieure du rond pour le panache. 

■ J'avais dit à François que Mademoiselle avait certainement une belle plume sur 
son chapeau. Docilement, l'enfant a tracé la ligne figurant le panache. 

François dessine encore un « cheval». Grand rond (tête) au milieu, petit rond (œil) ; 
sous celui-ci, une barre pour la bouche ; de chaque côté de la tête, deux barres verticales 
pour l'oreille, tout cela spontanément. Le tronc s'allonge sous forme de torpille vers la 
gauche, avec petit trait vertical pour la queue. Je fais observer au dessinateur que je ne 
trouve pas la queue assez belle ; il ajoute un petit rectangle assez allongé avec une 
barre identique à celle qui figurait la queue primitivement. 

Puis je demande les pattes. L'enfant fait des traits verticaux à n'en plus finir. J'en 
compte dix-huit. S'il avait encore trouvé de la place sous le ventre du cheval, il aurait 
continué la série de ses traits. 

4 décembre 1906. — Il dessine un St-Nicolas. Le bonhomme est assez bien représenté ; 
les différentes parties du corps sont bien marquées et convenablement orientées. Les 
bras large ouverts sont très longs et couverts de petits ronds qui représentent des 
tambours. (V. pi. XLIV.) 

12 décembre. — Il essaie de reproduire un St-Nicolas dessiné au tableau par l'insti- 
tutrice. La tête énorme a des yeux, un nez, une bouche, en bonne place. Les bras 
s'attachent de chaque côté de la tête. L'âne, petit, est fixé à l'homme par une série 
de traits unissant les deux têtes. — L'animal a six pattes. (V. pi. XLIV.) 

Commentaires à V analyse des dessins spontanés de François M... 

Ces dessins et les commentaires qui les accompagnent ne donnent-ils pas 
une impression très étendue déjà de la psychologie du petit François M... ? 

L'incohérence résultant de la grande instabilité de cet enfant est pour 
ainsi dire photographiée dans les premiers dessins de François ; puis dans 
la suite nous assistons à la lente organisation de son activité intellectuelle ; 
nous enregistrons combien il reste rebelle à l'influence de sollicitations éduca- 
tives d'un ordre élevé ou trop compliqué pour lui. 

Il n'est pas du tout influencé par les bonshommes qu'on lui trace sur 
une feuille de papier, ni par les explications dont on les accompagne. Il suit 
toutes les étapes de l'évolution naturelle avec une grande lenteur parce que 
inférieur mental, et par le dessin nous conservons des témoins de tous les 
détours du chemin parcouru. 



(Pi. XLIV.) 



(PI. XLIV.) 



(Pi. XLIV.) 



Commentai- 
res 
à l'analyse 
des dessins 
spontanés de 
François M... 



Le dessin et limagination créatrice 
Les inventeurs 



PLANCHE XLV 



f ^r^J )e - 10 3nj> 




Fancy, enfant de six ans : dessin d'imagination qui était accompagné d'une composition poétique 

improvisée par l'enfant (voir texte). 



— 171 — 

Nous voyons dans la suite le rôle de l'initiation s'élargir, amenant avec 
elle des possibilités plus grandes d'évolution. Nous voyons chaque étape 
annoncée par quelques « réussites » précurseurs du passage définitif dans un 
stade plus avancé. 

Nous voyons les manifestations de psychisme inférieur qui tendent 
constamment à ramener notre sujet à des mouvements déjà bien adaptés, 
fonctionnant automatiquement. Ces tendances sont particulièrement fortes 
dans le cas que nous venons de décrire, précisément parce que le déficit qui 
signale cet enfant atteint les sphères supérieures, et que celles-ci, moins 
fortes, ne manifestent leur activité que par intermittences. Le dessin ne 
fixe-t-il pas ici la courbe des oscillations de la possibilité de travail des sphères 
supérieures ? 

L'analyse psychologique de ces dessins ne constitue-t-elle pas réellement 
l'analyse psychologique de l'enfant ? Les dessins nous révèlent et fixent dans 
des documents la faiblesse de l'attention, la fuite des idées, les oscillations 
des manifestations de l'automatisme. 

Je suis loin d'accorder à l'analyse psychologique des dessins spontanés 
une « valeur exclusive » pour les investigations dans le domaine de la psycho- 
genèse de l'enfant ; mais je crois avoir montré que ce domaine offre des 
ressources nombreuses et qu'il n'y a pas de raison pour continuer à le tenir 
en suspicion comme font actuellement encore beaucoup de psychologues de 
l'enfance. 

Au surplus, je vais m'efforcer dans les pages qui suivent, de montrer 
davantage encore ce rapport de certains aspects de la psychologie de l'enfant 
avec les productions libres du langage graphique. 

2. — Le dessin spontané et l'imagination créatrice 



On distingue généralement deux formes très différentes de l'imagination. 
Une première forme, appelée aperception par certains auteurs, imagination 
reproductrice par d'autres, imagination sensorielle par d'autres encore, 
consiste dans le fait de ramener dans le champ de la conscience des images 
sensorielles emmagasinées antérieurement. L'imagination reproductrice 
vivifie les images, leur rend parfois une intensité et une netteté qui les rappro- 
chent fort de la réalité. 

Cette forme de l'imagination est particulièrement mise à contribution! 
dans le dessin de mémoire. 

Il existe une forme supérieure de l'imagination, appelée créatrice ou 
constructive, dont je m'occuperai spécialement dans ce paragraphe. 

Par im,agination créatrice j'entends ici ce processus de l'activité intellec- 
tuelle par lequel des éléments empruntés à la mémoire sont modifiés dans 
des proportions variées, sont simplifiés, intensifiés, altérés, sont associés ou 
dissociés, sont combinés dans des synthèses nouvelles. 

L'imagination créatrice obéit à des lois propres ; elle est originale dans 
sa forme. 

L'imagination est dépendante des idées de l'ambiance qui l'alimentent. 



2. Le deasin 
spontané et 

l'imagina- 
tion 

créatrice. 



172 — 



Le dessin 
spontané 
enregistreur 
de l'activité, 
de l'imagina- 
tion créatrice 



dépendante aussi du sentiment ; aussi est-ce avec raison que Sully déclare 
dans son beau livre : Etudes sur V Enfance (1) que « l'imagination est une 
faculté éminemment variable qui demande à être spécialement étudiée chez 
chaque enfant ». 

Le dessin spontané se présente admirablement comme champ d'études 
dans ce domaine. Il excite le travail de l'imagination créatrice et fixe les 
produits de son activité. 

J'ai déjà parlé, dans le chapitre consacré au langage, du premier de ces 
points : le dessin excitant de Vimaginafion créatrice (§ tendance narrative). 

Je m'occuperai maintenant particulièrement du second de ces points : 
le dessin spontané enregistreur de Vactivité de Vimagination créatrice. J'ai 
considéré quelques aspects typiques des manifestations de cette imagination 
créatrice, que je présente spécialement sous forme d'exemples. 



a) Les Inventeurs. 



a) Les inven- 
teurs. 



Les jouets mécaniques, les journaux illustrés pour enfants, les repré- 
sentations cinématographiques, les lectures, etc., fournissent aux enfants 
des milieux bourgeois des éléments sur lesquels s'exerce l'imagination 
créatrice. Dans un grand institut privé de Bruxelles, fréquenté par des enfants 
de la classe riche, j'ai proposé divers sujets de composition iconographique 
qui m'ont révélé, chez certains enfants, une grande puissance d'imagination 
créatrice. 

La classe comptait cinq élèves. Plusieurs séances par semaine étaient 
consacrées au dessin spontané. Les compositions que je reproduis ci-dessous 
ont été faites pendant les mois de février et mars 1901, c'est-à-dire après 
quatre ou cinq mois d'entraînement au dessin libre. Je proposais souvent des 
sujets, mais l'enfant restait libre de traiter autre chose. 

Le petit Emile D..., d'un esprit très inventif, entraîna ses petits camarades 
à « imaginer des inventions ». Voici quelques résultats de l'effort à l'invention 
qui suivi l'invitation de Emile faite à ses camarades : 



Observations. Emile D., 10 ans, fils d'un médecin. Enfant très intelligent. 

Le 8-3-01. — Dessin extérieur et intérieur d'un bateau marchant sur terre à la voile 
et à la vapeur. L'enfant accompagne son dessin d'une légende et de l'explication 
suivante : 

« Manière de « faire marcher » le rapide : On met du charbon dans le fourneau, on le 
fait brûler ; avant on remplit d'eau aux 3/4 la chaudière ; on ferme l'ouverture de la 
chaudière bien fort. Au bout de 10 minutes, pour savoir s'il y a de la vapeur, on ouvre 
le sifflet, s'il y en a, on laisse encore 3 minutes et il marche de lui-même. Le piston 
tournera et fera marcher la roue du milieu, et il faut avoir soin de bien graisser le 
piston et les roues. Les personnes se mettent sur les bancs et un employé se charge 
(PI. XLV.) de faire marcher le gouvernail». (V. pi. XLV.) 



(1) Page 38. 



— 173 — 

Le 21-3-01. — Dessin et intérieur d'une «tente à dessiner». (V. pi. XLV.) (PI. XLV.) 

L'enfant accompagne ses croquis de l'explication suivante : « Le verre réflecteur se 

trouvant devant un paysage reflète le paysage sur la feuille de papier se trouvant 

derrière et l'on n'a plus qu'à suivre les lignes. » 

Le 11-5-01. — « Invention pour quand l'on est punis au pain sec et à l'eau ». L'enfant 
est enfermé dans une chambre. Il a percé le plancher, et pêche, au moyen d'un crochet 
fixé au bout d'une ficelle des victuailles laissées sur la table de la pièce située à l'étage 
inférieur. 

« Petit cochon à vapeur » dessiné en coupe pour montrer le mécanisme intérieur ; 
ce dessin n'est pas fait sans une pointe d'humour ; la vapeur s'échappe par l'ouverture 
de l'anus. (V. pi. XLV.) (PI. XLV.) 

Arthur F., 9 ans et demi, fils d'un banquier. Enfant très intelligent. 

Le 21 mars 1901. — «Invention d'un chasse-neige rotatif». Le dessin montre une 
locomotive à laquelle Arthur a fixé un large tablier métallique qui ramasse la neige 
obstruant la voie ferrée. Une roue à ailettes disperse la neige et la chasse des deux 
côtés de la voie. (V. pi. XLV.) (PI, xLV.) 

En opposition avec les productions de ces deux ingénieurs en herbe, 
voici une invention d'un enfant de 11 ans, de la même classe qui, entraîné 
par l'enthousiasme de ses camarades, s'est également exercé dans les 
inventions. Il n'a réussi qu'à révéler une pauvreté très grande d'imagination. 

Jean M., fils d'un officier supérieur, 11 ans. Dessin d'invention : « Manière de diriger 
les ballons. » (V. pi. XLV.) (PI. XLV.) 

Une autre tendance encore se manifeste dans les inventions de Georges M., 
9 ans, autre enfant de la même classe. 



Georges M. est le fils d'un médecin militaire. Sa maman est morte en le mettant au 
monde. Il a été élevé par ses tantes, vieilles dem'oiselles de province, fort dévotes. Les 
entretiens de ces demoiselles, associés aux récits effrayants de la géhenne et du purga- 
toire, ont provoqué chez cet enfant une déviation maladive de l'imagination. 

Voici deux dessins suggestifs : 

a) Invention d'un «nouveau supplice». 

Le dessin présente un malheureux renfermé dans une cage de fer. Des fers rougis 
lui pénètrent dans la tête, le corps, les pieds. 

b) Invention d'un «nouveau tombeau fait pour si le mort revivait dans le caveau». 

(V. PI. XLV). 

André G... (1), 12 ans, fils d'un avocat. 

Get enfant dessine les plans et les coupes pour un nouveau carrousel mécanique 
qu'il voudrait construire. L'idée lui a été suggérée à la suite d'une visite au. grand 
Bazar de Bruxelles. Il y a vu des carrousels marchant mécaniquement. Il les a examinés 
avec beaucoup d'intérêt. 

Dans la journée, il a parlé à plusieurs reprises de son projet de construire lui-même 
un carrousel pour le placer dans le jardin de la ''i • de ses parents, à la campagne. Il a 
rêvé la nuit de son carrousel et le lendemain s'est mis au travail et a imaginé la 
construction expliquée par des plans, construction qui devait pouvoir être mise en 
mouvement par une personne se trouvant elle aussi sur le carrousel, et jouissant 
comme les autres du plaisir de tourner. 



(PL XLV. 



(1) Il est parlé de cet enfant, pp. 132 et 180. 



— 174 — 

Autres ma- Autres manifestations de Vimaginalion créatrice, 

nifestations 

de l'imagina- Quelques auteurs ont décrit des manifestations intéressantes de l'imagi- 

tion créatrice nation créatrice dans les productions iconographiques de certains enfants. 

Barnes dans ses « Studies in Education » a analysé quelques types fort 

tionnei curieux de dessins tracés par des enfants présentant une imagination parti- 

de Barnes- culièrement féconde. 

Parmi ces derniers, j'épingle le suivant : 

Il s'agit d'une petite fille de six ans, Imaginative au plus haut point, 

vivant dans un milieu particulièrement riche en stimulants de l'imagination. 

Elle improvise des petits chants et les illustre ensuite de dessins. Le dessin 

(PI. XLV.) :'i-contre reproduit un type de ces compositions. (V. pi. XLV.) 

Il était accompagné des paroles suivantes : 



« It was the faith of fairy-land, 

When children were at play. 
The birds were sitting on the boughs, 

A singing every day. 

And little roses peeped their heads, 

And looked about and smiled, 
While ail the pretty daisies looked 

As they were growing wild. 

Cunning mosses blooming up, 

Red berries drooping low, 
We'll put them in a little cup. 

And there we'll let them grow. » 

(Traduction libre). 

On croyait dans les contes de fées 
Quand les enfants étaient à jouer, 

Les oiseaux étaient assis sur les branches 
Et chantaient chaque jour. 

Et des petites roses montraient leurs têtes 
Et regardaient partout et souriaient. 

Tandis que les jolies marguerites regardaient. 
Comme elles poussaient sauvages. , 

Des mousses bizarres se montraient. 

Des baies rouges se penchaient, 
Nous les mettrons dans une petite tasse, 

Et là nous les laisserons pousser (I). 



(1) Fancy « Studies in Education », 1902, pp. 271-273. 



— 175 — 

Barnes accompagne cette composition des commentaires suivants : 

« Les paroles et le tableau concordent ; nous y voyons la même gentil- 
lesse rythmique, la même personnification des fleurs et la même absence 
d'idées. L'enfant tend à donner à chaque fleur deux bras comme à un 
homme. Dans les vers, l'absence d'idées est visible dans le premier vers 
et le quatrième ; en fait, toute la composition est un ensemble de mots 
rassemblés sur la gentillesse des fleurs. Dans le dessin, les grosses fleurs 
sont hautes sur leurs tiges semblables à celles de la vigne ; l'insecte invrai- 
semblable peut aller çà et là ; les petites fleurs dansent pour le plaisir de 
danser. C'est une pure fantaisie ayant pour sujet un champ de pâque- 
rettes par un jour d'été. L'inspiration qui se trouve ici représentée trouve 
généralement son expression dans les jeux et les cris des enfants ; il est 
rare qu'ils soient à même de représenter sur le papier la joie de vivre 
qu'ils ressentent. En fait, l'enfant ne peut guère se rappeler ses états 
d'esprit passés et il est complètement dominé par ses sentiments de peine 
ou d'allégresse. Quand il rit, il ne peut croire qu'il sera un jour triste, 
et quand il pleure, il ne se souvient pas d'avoir été heureux. Quand un 
enfant dessine, l'effort nécessaire pour surveiller les muscles qui guident 
le crayon écarte l'enfant de celui qui serait nécessaire pour suivre la 
direction de la fantaisie passagère. Un dessin d'enfant est toujours 
déclaratif, jamais, fantaisiste. La petite artiste qui dessina ce tableau 
avait été stimulée par son entourage et encouragée à grouper les mots. 
L'enfant avait donc été guidée par un esprit adulte. J'ai plusieurs de ces 
tableaux dans lesquels les mêmes figures, fleurs et insectes, réapparais- 
sent ; ils témoignent qu'elle était devenue maîtresse de cette sorte 
d'expression et qu'elle l'avait réduite à une sorte de langage conven- 
tionnel. Le dessin ici reproduit n'est donc pas spontané comme il le 
semble. Il doit quelque chose à l'expérience du jardin d'enfants et proba- 
blement aussi à une suggestion plus directe ; il doit certainement quelque 
chose à l'adulte qui le guida et beaucoup à son expérience de la répétition 
des mêmes formes particulières ». 

Kik dans son travail si intéressant : Die ilhernorwMe Zeichenhegahùnn Sujet 

hei Kindern (1) analyse le sujet suivant, fort bien doué pour le dessin et exceptionnel 
possédant une grande force d'imagination : 

Rudi B., talent Imaginatif; né Te 27 aofit 1897. Fils d'un architecte de Breslau, a 
fréquenté l'école préparatoire d'une école professionnelle. Retardé d'un an dans ses 
études à la suite d'une maladie. Application satisfaisante. 

L'enfant a été surpris manifestant son penchant pour le dessin (hérité sans doute 
de son père) dès la deuxième année (cercles et ornements en formes de chaînes). — Sa 
production a été surtout remarquahle pendant ses 't^. S^ et 6^ années. Avant l'âge de 
fréquentation scolaire, la maman favorisa le goût du dessin chez l'enfant, très remuant ; 
mais le père ne l'a jamais encouragé, au contraire. Cependant, et sans l'intervention . 



.(1) Op. cit. 



— 176 — 

d'un cours de dessin, le dessin est encore actuellement chez cet enfant un moyen de 
s'extérioriser. C'est pour lui un langage, montrant quel monde très riche d'idées il s'est 
construit par l'observation de la nature et des images. Un nombre extraordinaire de 
cahiers de croquis remontant à la 3e année nous permet de nous rendre compte du 
cercle des idées de cet enfant. 

Tout ce qui a couleur, vie et mouvement l'intéresse : drapeaux, uniformes de 
couleurs, costumes fantaisistes aux couleurs éclatantes, bateaux, processions, défilés 
de soldats, enterrements, trains en plein mouvement. Son thème favori est la guerre, 
toujours représentée avec un étalage de couleur rouge. Il nous montre des mêlées de 
blancs et de sauvages, de Russes et de Japonais, des luttes entre vaisseaux de guerre 
à bord desquels l'incendie fait rage. Le feu est généralement l'élément principal de 
ses représentations : maisons et navires en flammes, volcai^s en activité colorant le ciel 
en rouge. Dans les dessins représentant l'enfer, le diable torture les pécheurs dans les 
flammes. 

Il est intéressant de rechercher la source de ces dessins. Tous sont dus à des exci- 
tations venues de la nature, de la vie, du jeu, des images. — L'enfant a toujours été 
un ami de la nature ; il a rassemblé des collections de pierres, de papillons, de plumes 
d'oiseaux. Il a l'œil ouvert sur la vie et ses manifestations (processions, enterrements, 
défilés militaires) et a une bonne mémoire pour les retenir. 

Ce que la vie ne lui apprend pas, il le trouve dans des images. Le dictionnaire l'a 
renseigné sur la construction des vaisseaux et des chemins de fer, sur les uniformes, 
les pavillons des différents pays. Les images Liebig et d'autres le renseignent sur les 
oonti'ées étrangères. Il confectionne des bateaux en papier qu'il lance dans une aiguière 
et auxquels il met le feu pour se donner l'illusion d'une guerre entre cuirassés. Il a de 
même mis le feu à l'église de sa boîte de construction. 

Rudi B... est un exemple d'imagination qui ne crée pas de toutes pièces, mais 
arrange librement les matériaux de représentation réunis dans la mémoire. L'imagi- 
nation de cet enfant est si productive que la production d'un motif est immédiatement 
suivie de la production d'un autre. Nous trouvons réunis sur une même feuille les 
motifs les plus liétérogènes. C'est ainsi qu'à l'avant-plan se trouve une procession, au 
milieu une bataille navale ; à l'arrière-plan, l'incendie des maisons d'une ville. 

L'enfant a rarement copié. Très rarement, et toujours sans succès, il s'est exercé 
à dessiner directement d'après nature. Par exemple, lorsqu'il doit reproduire un profil 
tourné à droite, il le tourne à gauche comme font la plupart des enfants. 

Les traits individuels (père, instituteur) ne sont pas indiqués. Il ne voit pas encore 
les ombres, les tons, etc. La perspective est faussement indiquée. Ce n'est que vers la 
dixième année que l'enfant montre, dans quelques dessins (reproduction de paysages 
montagneux du Tyrol qu'il a parcourus) le désir de réaliser quelque chose d'artistique. 



Manifestations morbides de Vimagination. 



Manifesta- 
tions mor- 
bides de 
l'imagina- 
tion. 



Chez les enfants anormaux, on rencontre parfois une hypertrophie 
maladive de l'imagination que Dupré a appelée mythomanie. 

Le dessin spontané peut utilement être utilisé pour l'examen de ces 
enfants et l'étude de la genèse de leurs mensonges, ainsi que je l'ai montré 
dans l'observation que j'ai publiée dans les « Archives de Psychologie » 
(T. VIII, n° 27, mars 1908, pp. 259-282). 

Les dessins des aliénés ont fait l'objet de nombreuses et intéressantes 
études qui mettent admirablement en lumière les aberrations Imaginatives 
et l'état incohérent de la pensée des aliénés dessinateurs. Mon but n'est pas 



— 177 — 

d'étudier ici ces dessins ; je ne les signale que pour mémoire et je renvoie 
aux travaux spéciaux qui ont été publiés sur cet objet (1). 

Le dessin spontané et le sens du drôle, du cocasse. 



Le sens du drôle, du cocasse, qui se rattache à l'imagination, ne se 
présente chez l'enfant que lorsque des images visuelles d'un ordre quel- 
conque sont suffisamment fixées pour permettre la comparaison avec une 
image nouvelle du même objet, mais se présentant sous une forme inaccou- 
tumée. 

Pendant les premières années, tout paraît naturel à l'enfant, et tout est 
merveilleux pour lui. Puis des images se fixent ; elles sont d'abord impré- 
cises et instables ; mais par la répétition fréquente d'images qui se super- 
posent, elles apparaissent avec une netteté de plus en plus grande. 

Nous avons vu au cours de ce travail que chaque idée extériorisée par 
le dessin se fixe sur un schéma qui tend à se concrétiser, à représenter l'idée 
toujours sous cette forme unique. C'est à cette tendance qu'il faut rattacher 
le sentiment qui amène l'enfant à s'étonner, lorsqu'on lui présente altérée 
sa forme habituelle, puis à rire, ce qui est l'un des aboutissements naturels 
de l'étonnement. 

A des enfants de 6 à 8 ans, j'ai posé assez fréquemment le problème 
suivant : « Dessinez-moi un bonhomme très drôle ! » 

Un premier groupe d'enfants se contentait de me tracer un bonhomme 
ordinaire, ne présentant rien de spécialement drôle. 

Un second groupe cherchait des effets en traçant des lignes désordonnées, 
en présentant un bonhomme déformé dans tous les sens et ne présentant à 
vrai dire rien de bien cocasse. Cependant ces enfants avaient saisi que le drôle 
se trouve dans l'inaccoutumé ; mais ils n'étaient pas guidés par une conception 
précise, arrêtée. 

Enfin, un troisième groupe d'enfants présentait des bonshommes dans 
lesquels une partie était considérablement agrandie et déformée. 

Ici encore, j'eus l'occasion d'observer des manifestations de l'apparente 
absurdité de la logique enfantine, dont j'ai déjà eu l'occasion de parler. 

Alors que l'enfant s'esclaffe devant le dessin d'un personnage ayant un 
nez, des oreilles ou des pieds trop longs, il reste indifférent devant des dessins 
dans lesquels les hommes sont plus grands que les maisons, ou sont vus à 
travers des corps opaques. J'ai dit apparente absurdité, car, en effet, l'enfant 
est capable de comparer l'image mentale du dessin d'un objet séparé avec un 
autre dessin nouveau de l'objet mais il n'est pas encore parvenu à fixer un 



Le dessin 

spontané et 

le sens 

du drôle, 
du cocasse. 



(1) Voir notamment : 

Reja Marcel : L'art malade : dessins de fous. Revue Encyc. Larousse, 1901, n°« 39-40. 
ROGUES DE FURSAC : Les Ecrits et les dessins dans les maladies nerveuses et mentales. 
Paris, Masson, 1905. 

Di" Marie : Le Musée de la Folie. Je sais tout, 15 octobre 1905. 
Reja Marcel : L'art chez les fous. Mercure de France 1908. 



178 



Observations 
Le sens du 

drôle. 
(Pl.XLVI.) 



(Pl.XLVI.) 



(PI. XLVI. 



nombre suffisant d'impressions d'ensemble pour sentir la nécessaire harmonie 
entre les différentes parties d'un tout. 

Le sens de la caricature ne s'éveille donc que fort lentement et reste, dans 
la grande majorité des cas, confiné dans la désharmonisation par un agran- 
dissement et une déformation d'une ou plusieurs parties d'un bonhomme. 
Ce sont généralement le nez, les oreilles, le menton, les pieds qui sont 
agrandis. 

Comme pour les autres tendances révélées par le dessin, quelques sujets 
montrent des dispositions particulières pour la caricature, lesquelles trouvent 
généralement leur point de départ dans des albums d'images pour enfants, 
des journaux illustrés ou autres documents de l'espèce. 

Roubier déclare, dans son étude sur les jeux de l'enfant pendant la 
classe (1), que l'enfant qui dessine clandestinement en classe s'occupe généra- 
lement à représenter sous une forme désobligeante le maître ou un de ses 
camarades. « Le bambin, dit-il, est essentiellement satirique et caricaturiste 
dans son dessin en classe. Il n'a pas le temps voulu pour représenter tin sujet 
élevé, il n'en aurait pas non plus l'idée ; il met donc son art au service de la 
moquerie. Il en résulte immédiatement que, ne sachant traduire par son 
dessin les défauts qu'il croit trouver chez son modèle, la caricature cherche 
à se faire aussi horrible et grotesque qu'il est possible à l'enfant de l'imaginer. 

Cet auteur présente ensuite quelques types de caricatures faites par des 
enfants dont il néglige de nous indiquer l'âge. C'est cependant un point fort 
intéressant, mes recherches m'ayant montré, ainsi que je le dis plus haut, 
que le sens de la caricature apparaît relativement tard, parce qu'il ne peut 
s'installer qu'après que la tendance visuelle (tendance image) est suffisamment 
établie pour avoir outillé l'esprit d'une série de clichés. 

Victor, 8 ans et demi, fils d'un grand négociant. Milieu aisé. 

27 mars 1901. L'enfant dessine un bonhomme de la lune qu'il veut faire « très 
drôle ». Il dessine une tête carrée, du sommet de laquelle s'échappe une plante ; un tronc 
rectangulaire, des bras et des jambes en lignes brisées. (V. pi. XLVI.) 

6 mai 1901. Victor représente la «Fête des campagnards». Ce citadin trouve les 
campagnards très drôles, il s'efforce de les croquer ainsi; il montre ses productions à 
ses voisins pendant qu'il travaille. Il marque spécialement le côté drôle par une défor- 
mation du nez et de grands bonnets de coton. (V. pi. XLVI.) 

Victor fait la caricature de ses compagnons de classe. Il interprète leurs surnoms 
et ajoute une légende à chacun de ses croquis. 

Il représente notamment (V. pi. XLVI) : 

Une «moule», avec la légende : «La moule est un garçon traînard qui a M. H... 
comme professeur d'études. » 

Un « âne » : « Aliboron est un élève paresseux et il fait des bêtises pendant les 
leçons. » 

Un « bonhomme » avec la légende : « Chinois est un élève studieux mais qui a une 
figure de Chinois. » 

Un morceau de jus de réglisse : « Caliche est un élève qui aime les boules de 
caliche. » 

Pour que personne ne puisse s'y tromper, Victor a ajouté sous chaque caricature 
le nom de la victime. 



(1) Arch. de Psychologie. T. I, 1902, p. 5.3. 



Le dessin spontané et le sens du drôle 



PLANCHE XLVI 








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— i8o — 

André Ch. (1), fils d'un avocat, aucun contact avec l'école. Au début de 1907, 
l'enfant a 10 ans et demi, je lui montre des dessins de petits enfants de 3 à 4 ans. André 
s'étonne et demande des explications, puis s'esclaffe. Le dessin d'une fillette de 5 ans, 
représentant mon portrait, l'a particulièrement amusé. Ce dessin montrait un bonhomme 
les bras attacîiés à la tète et les mains en forme de râteau. « C'est pour peigner ta barbe 
qu'on t'a mis des râteaux au bout des bras ? » demande-t-il. Il résume son impression 
sur les dessins vus en disant que ces enfants ont fait des dessins « pour faire rire » et 
qu'il allait lui aussi faire mon portrait «en drôle». 

(PI. XLVI.) Le lendemain, il me présenta ma caricature. (V. pi. XLVL) Il m'a fait un double 

nez énorme, avec une touffe de poils au bout, des cheveux couronnant un crâne dénudé, 
et il n'a pas oublié les mains en râteau. Ce dessin l'a beaucoup amusé. Il a ensuite fait 
la caricature de tous les membres de sa famille, sauf celle de sa maman qui est pour 
lui un être sacré. Toutes ces caricatures montrent une exagération dans les dimensions 
d'une ou plusieurs parties du bonhomme en particulier du visage, mais ce n'est pas 
l'exagération d'une difformité réelle du modèle. 

Le 28 octobre 1907. André représente un géant qui a un rhume de cerveau. Il a fait 
à son géant un nez et une chevelure démesuré ; mais ce qui est plus Intéressant c'est 
de suivre la genèse de cette composition. 

L'enfant a tracé d'abord un « bonhomme drôle » auquel 11 a déformé et agrandi la 
chevelure, le nez et le menton. Le nez énorme lui a suggéré l'idée de rhume de cerveau. 
Celle-ci l'a amené à représenter les conséquences d'un rhume de cerveau intense qui 
fait couler horriblement ce nez incommensurable et amène bientôt aux pieds du 
bonhomme une large mare de liquide gluant. C'est alors qu'André fait de son bonhomme 
un géant, et que, très amusé par sa composition, il l'a complétée en mettant des petits 
bateaux dans la mare, et des l)onshommes abrités sous un parapluie, se sauvant sous 

(PL XLVI.) l'averse du malencontreux nez géant. (V. pi. XLVI.) 

Le père d'André lui rapporte régulièrement depuis quelques mois des journaux 
amusants que l'enfant parcourt avidement. La lecture de ces journaux lui a donné 
l'idée d'en dessiner lui-même dans lesquels il relate les événements qui se sont passés 
dans son entourage. 

fPl.XLVil.) La planche XT-VII e.st curieuse au point de vue du côté drôle que l'enfant s'est 

efforcé d'y mettre. \ remarquer le soleil qui à travers la fenêtre exprime toute une 
série de sensations en rapport avec le drame qui se déroule ; les scènes 6, 8, 9, 10, 12 
sont particulièrement amusantes. 

En juillet 1907, je lui avais fait une image h surprise, un papier sur lequel sont 
représentés deux épisodes d'une même histoire, et plié de manière à laisser voir la 
première partie seulement. Il faut fermer les yeux après avoir vu la première histoire, 
puis le papier e.st rapidement déplié et la seconde scène apparaît. 

André confectionna pendant plusieurs mois des images h surprise. Il cherchait à 
faire des «images comiques». Le dénouement se résume presque toujours en une 
catastrophe. 

(PI. XLVI.) Voici quelques .sujets traités. (V. pi. XLVI.) 

1. a) Deux messieurs vont l'un vers l'autre. Ils regardent «aux alouettes», 
b) Les deux messieurs se sont rencontrés et sont tombés à la renverse. 

2. a) Un bateau vogue paisiblement sur l'eau ; le soleil regarde et est content. 

b) Le bateau a fait explosion, les hommes et les morceaux du navire sont projetés 
en l'air : « Le soleil est saisi. » 

3. a) Un monsieur scie un arbre. — Le soleil n'est pas content, 
b) L'arbre tombe et écrase le monsieur. — Le soleil rit. 

André manifeste par les impressions du soleil ses sentiments à lui. Il aime beaucoup 
les arbres et éprouve de la tristesse quand il en voit abattre. 

4. a) Deux automobiles arrivent en sens inverse. 

b) Rencontre des deux automobiles : catastrophe. 



(1) Autres notices sur cet enfant, voir tables. 



Le dessin spontané et le sens du drôle 

Le journal d'André, ii ans 

L'aventure de Monsieur X..., professeur 



PLANCHE XLVII 




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— l82 — 

5. a) Deux hommes se promènent. Ils sont près d'une grande crevasse, 
b) Les deux hommes sont tombés dans la crevasse. 

6. a) Il pleut. Deux gros nuages vont l'un vers l'autre. Un monsieur regarde la 

pluie tomber à la porte de son jardin, 
b) Les deux nuages se sont rapprochés, un éclair jaillit, l'homme a peur, ses 
cheveux se dressent sur la tête. 
Encore un dernier qui diffère des précédents, mais qui a été inspiré par des images 
de Rabier. 

a) Un petit garçon se promène avec son chien. Un monsieur coiffé d'un chapeau 
haut de forme les suit. Un coup de vent emporte les coiffures. 

b) Le chien est coiffé du chapeau du petit garçon. Celui-ci a sur la tête le chapeau 
(PI. XLVI.) haut de forme qui l'aveugle. (V. pi. XLVI.) 

Emile D... (1), 10 ans, fils d'un médecin. 

Le 25-5-01. Emile fait la caricature de son professeur suivi de ses élèves. Le profes- 
seur est dessiné avec un nez énorme, ^< qui coule», des jambes arquées, un « yilain » 
chapeau. Les élèves sont représentés par une série de petits cochons qui suivent le 
(PI. XLVI.) maître. (V. pi. XLVI.) 

Dans ses « Studies in Education » Barnes reproduit l'interprétation, par un 
garçonnet de 8 ans, de l'histoire de « Hans Guck in die Luft » qui trahit chez son 
auteur un esprit observateur et plein de malice. 

E. Gibbons Scharp signale, dans sa monographie du petit Bayard, qu'au 51« mois, 
cet enfant dessine une oie fumant une pipe. Scharp n'indique pas par quoi ce sujet 
grotesque a été inspiré à l'enfant ; mais à la fin de sa monographie se trouvent quelques 
notes qui nous font connaître que Bayard a des frères qui dessinent beaucoup ; que 
l'un d'eux, âgé de 7 ans, incline dans ses travaux vers des croquis grotesques, et que 
Bayard marque son admiration pour les ouvrages de son frère par des exclamations 
comme celles-ci : « Si seulement je pouvais dessiner aussi bien que mon frère ! » (2). 

3. — Le dessin spontané et les influences morales du milieu 



3. Le dessin 

spontané et 

les influences 

morales 

du milieu. 

a) Influences 

morales 

générales. 



a) Influences morales générales. 

Parce qu'il est une manifestation de langage, le dessin spontané de 
Tenfant amène celui-ci à s'extérioriser, à faire connaître les idées qui le 
dominent, qui exercent sur lui une influence considérable et qui constituent 
les éléments sur lesquels s'exerce son imagination. 

Le dessin spontané de l'enfant est par cela même un reflet plus ou moins 
précis des influences morales de milieu qui agissent sur lui. 

Jef. — Notes sur Venfant. 



Observations J^f B... est âgé de 10 ans; il n'a jamais été à l'école; intelligence peu développée, 

débilité physique ; corps mal entretenu ; dureté d'ouïe ; onanisme ; amoral ; impulsif. 
L'enfant couche avec ses deux frères dans la chambre des parents ; ceux-ci se soucient 
fort peu de la présence de leurs enfants. — Cette promiscuité a un effet déplorable sur 
le moral de l'enfant. 



(1) Autres notes sur cet enfant, voir tables. 

(2) E. Brown. « Notes on Children Drawing », pp. 38 et 43. 



— i83 — 

Le père, 35 ans, non instruit, alcoolique, mentalité très inférieure, exerçait jadis 
la profession de rémouleur. — De nombreuses amendes pour colportage l'ont fait 
condamner à trois mois de prison. Sa roue de rémouleur a été vendue. Depuis, il vend 
du «coco», fait le «sauvage» à la foire, et mange des rats vivants. 

La mère était colporteuse. Elle est décédée récemment. 

Notes sur le dessin spontané de Jef. 

Jef dénonce dans ses dessins et dans ses conversations, avec une ingénuité décon- 
certante, l'amoralité de son milieu. 

Dans les premiers dessins qu'il exécute, il a essayé de représenter sa famille : son 
père, sa mère, son frère. Le dessin est de forme primitive (début du deuxième stade de 
représentation visuelle). Les yeux sont superposés; les bras étendus de côté sont 
terminés par une touffe de longs doigts dont le nombre passe de 7 à 8, à 12, et même à 14. 

Mais ce qu'il y a de particulier, c'est la manière dont il différencie ses personnages ; 
il dessine à chacun un appareil sexuel dont les dimensions énormes, montrent l'impor- 
tance qu'il y attache. Cette partie est dessinée avec le plus de soin ; les détails qu'il a 
ajoutés, notamment pour le portrait de sa mère, prouvent que cet enfant a eu l'intuition 
directe de ces choses. 

Quand je l'invite à expliquer son dessin, il n'hésite pas à montrer ces caracté- 
ristiques, en leur donnant l'appellation triviale en usage dans le quartier des MaroUes, 
qu'il habite, et il manifeste son étonnement devant l'attitude scandalisée de ses 
condisciples. 

Il fait aussi exécuter à ses personnages les actes les plus intimes. « Da manneke 
prot, Menhier ! » (Ce bonhomme fait une incongruité. Monsieur I) Cet autre urine sur 
son camarade, etc. 

Quand il dessine un cheval, il lui fait de grosses oreilles ; 3, 5, 6 pattes figurées par 
de simples lignes verticales qu'il termine par des « fers pour donner des coups de pied» 
et dont la grandeur montre encore une fois l'importance qu'y attache l'enfant. 

Charles R., 12 ans (cas décrit, voir tables). 

Enfant d'intelligence faible, fréquentant une école d'enseignement spécial de 
Bruxelles (en 1905). En été, il vagabonde. 

Le père alcoolique, purge fréquemment en piison des condamnations diverses. — 
La mère est décédée. 

L'enfant n'ayant pas de foyer, est constamment dans la rue en compagnie de petits 
vauriens. Il habite l'une des ruelles que domine la masse imposante du palais de 
justice. 

Dans les dessins spontanés de cet enfant, je relève fréquemment des scènes 
concernant les rapports de la justice et des malfaiteurs : ce sont des prisons entourées 
de hautes et épaisses murailles; des portes de prison soigneusement verrouillées, 
barricadées de chaînes et surmontées de pointes aiguës ; des voitures cellulaires 
renfermant des voleurs enchaînés ou escortés de gendarmes ; des agents de l'autorité 
s'emparant de malfaiteurs, etc. 

b) Influences morales momentanées. 



Les événements locaux, la conversation des parents sur les faits d'actualité 
offrent à l'imagination des enfants des éléments sur lesquels celle-ci s'exerce. 
A l'époque du tirage au sort, toutes les compositions de dessin libre des 
enfants représentent des conscrits. La kermesse, le carnaval, la première 
communion sont d'autres sujets qui passionnent pendant plusieurs jours tous 
les enfants d'une école. 



B) Influences 

morales 
momentanées 



— i84 — 

Mais voici quelques dessins qui montrent combien les enfants — même 
très jeunes — prêtent une oreille attentive à ce qui se dit à la maison, et 
comment ils grossissent et déforment certains éléments. 

Observations Alphonse Fr., 4 ans et demi, dessine oun méchant homme avec une charrette 

remplie de marrons empoisonnés. Le méchant homme a donné des marrons empoi- 
sonnés à la petite fille, beaucoup, et elle va mourir ; mais une méchante bête va manger 
le méchant homme, et le docteur soignera la petite fille qui ne mourra pas». 

Ce dessin a été fait alors que les journaux consacraient de longs commentaires à 
l'horrible crime commis par un satyre sur la petite Belot. Alphonse n'a conservé que 
le fond du récit, l'assassinat d'une petite fille. Il a brodé sur ce thème. 

Pierre B., 4 ans et 2 mois. L'enfant représente le « méchant homme de Bruxelles 
qui se promène avec la petite fille qu'il va tuer. L'homme a un couteau. Il a tué la 
petite fille. Voilà le trou où il va mettre l'enfant mort». L'enfant trace ce dessin au 
moment où l'on s'occupe beaucoup d'un crime semblable au précédent. 

Rachel M., 5 ans et demi, intelligente, représente un naufrage. 
Ce sujet lui a été inspiré par la lecture à haute voix, faite par son père, des récits 
se rapportant au naufrage du navire allemand «Le Berlin». Rachel représente le 
bateau chaviré et deux bateaux sauveteurs. Elle a dessiné avec im soin tout spécial 
(PL XLVIII) des naufragés qui sont mangés par les poissons. (V. pi. XLVIII.) 

Jean M., 11 ans, fils d'officier supérieur. Le dessin de cet enfant reproduit sur la 
(PI. XLVIII) planche XLVIII, représente un épisode de la guerre Anglo-Boer. L'enfant y manifeste 
avec beaucoup de conviction ses sentiments boerophiles. Les Boers montent courageu- 
sement sur un «kopje». A leur vue les Anglais fuient en déroute. Au-dessus de la 
tête des Anglais, l'enfant dessine des formes ailées, avec cette mention : « Ces oiseaux 
de proie aident les Boers ; vivent les Boers ! » Un soleil énorme rayonne sur la scène : 
les rayons qui se dirigent vers les Anglais sont des lignes ondulées ; l'enfant explique 
ce tracé spécial par la légende suivante que le soleil exprime : « Ils ne sont pas assez 
courageux, mes rayons tremblent en les regardant. » 

Voici d'autres dessins encore qui reflètent des influences de milieu et éclairent d'un 
jour intéressant la psychologie des enfants qui les ont tracés : 

Dessin exécuté par Henri V., .5 ans, vivant dans un milieu très populaire de 
Charleroi-faubourg. La scène représente un malfaiteur tirant un coup de revolver dans 
le dos d'un allumeur de réverbères, faisant sa tournée de minuit pour éteindre les 
(PI. XLVIII) lumières. Un gendarme accourt au secours de la victime. (V. pi. XLVIII.) 

Du petit Gustave F., 5 ans, même milieu que le précédent, les deux scènes suivantes r 

a) Deux bandits ont jeté une bombe contre une maison. Des agents viennent avec 
(PI. XLVIII) des menottes pour se saisir des malfaiteurs. (V. pi. XLVIII.) 

b) Un homme dépité de ne pas avoir de lampe électrique dans sa rue a décidé de 
briser celles qu'on a placées récemment dans une rue voisine. Il a ramassé un tas de 
cailloux et lance des pierres sur la glace de la lampe. Des agents arrivent et s'emparent 
du drôle. Il e.st conduit au bureau de police «où on écrit son nom» et finalement il 
est mis en prison. Toutes ces scènes sont représentées sur le même papier. (Voir plan- 

(Pl. XLVIII) che XLVIII.) 



4. Manière 

dont l'enfant 

se comporte 

pendant 

le tracé de 

ses dessins 

spontanés. 



4. — Manière dont l'enfant se comporte pendant le tracé 
de ses dessins spontanés 

La manière dont l'enfant se comporte pendant qu'il dessine spontanément 
est fort intéressante à suivre et fort instructive aussi au point de vue de la 
connaissance de l'enfant ; mais il faut nécessairement qu'il ne sente peser 
sur lui aucune espèce de contrainte, et que son travail soit réellement du 
dessin tracé librement. 



Le dessin spontané et les influences morales du milieu 



PLANCHE XLVIII 







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— i86 — 

Les visuels, ceux qui montrent une certaine habileté technique sont 
silencieux, ils œuvrent laborieusement, ils se servent de la gomme, recom- 
mencent plusieurs fois le même tracé. Ils prennent des poses souvent extra- 
vagantes ; chez plusieurs, j'observe que la langue est projetée hors de la 
bouche, et fixée contre la commissure des lèvres ; la bouche est souvent aussi 
contractée sur l'un des côtés. Ce sont là des manifestations qui accompagnent 
généralement de fortes concentrations de l'attention. 

Mais la grande masse des enfants se sert du dessin spontané pour exté- 
rioriser des idées. Les uns manifestent les continuelles oscillations de leur 
pensée par une foule de petits dessins disparates, qu'ils ont plaisir à nommer, 
en y ajoutant parfois un jugement quelconque, ou qu'ils prennent comme 
centre d'un petit récit. 

Il en est qui racontent abondamment tout ce que font leurs personnages 
et surtout ce qu'ils se disent, tandis que d'autres — des moteurs — exécutent 
toutes les actions de leurs personnages, lesquels se présentent sur le papier 
avec la forme rigide et neutre dont j'ai parlé dans un autre chapitre. Non 
seulement ils montrent l'attitude du corps, les mouvements des bras et des 
jambes, mais encore ils font les grimaces et prennent la mine qu'ont leurs 
bonshommes dans leur pensée. 

A côté de ces observations d'un ordre assez général, il convient d'en 
signaler d'autres que l'on est amené à consigner quand on assiste au travail 
des enfants que l'on étudie. 

Ces remarques porteront notamment sur : i 

1° La manière dont Venfant se comporte devant les difficultés. 



\° La manière 

dont l'enfant 

se comporte 

devant 
les difficultés 



Des observations concernant ce point particulier se présenteront chaque 
fois que l'enfant sera sur le point de passer à un stade supérieur. Les tâton- 
nements, les hésitations de la période de transition donneront bien souvent 
lieu à d'amusantes réflexions qui feront connaître ce qui embarrasse l'enfant. 



L'enfant évite la difficulté. 

L'enfant Un petit garc^on de 5 ans se propose de représenter les soldats à l'exercice et les 

évite gens qui les regardent. Il dessine les soldats, puis reste fort embarrasé pour représenter 

la difficulté. les badauds. Il hésite un moment et tourne la difficulté en disant: « L'officier a fait 
partir tout le monde pour que les soldats ils peuvent mieux travailler. » 

Marie D., 5 ans, se propose de représenter papa et maman en promenade au Bois. 
Mais elle se ravise devant la difficulté de représenter le Bois et elle explique que le 
Bois est trop loin, qu'on ne le voit pas. 

L'enfant s'amuse de la bizarrerie de ses productions. 



L'enfant Louis V. H., 4 ans, dessine des bonshommes. A l'un d'eux, il fait des cheveux qui 

s'amuse de la lui paraissent trop nettement marqués. Il s'exclame : « Mon bonhomme est rigolant, il 
bizarrerie de a de longs cheveux.» 

ses II dessine ensuite un poisson qu'il appelle après coup une souris. Il fait une queue 

productions. à sa souris et la prolonge jusqu'au bord du papier : « Elle est drôle, hein, ma souris ? 
elle a une longue queue ; je vais encore lui faire une queue. » 



— i87 — 

Armand R., 5 ans, fait six portraits des membres de sa famille. Il fait des schémas 
têtards et se montre satisfait de chacun d'eux, sauf de celui qui doit le représenter 
lui-même. Il le regarde en riant et s'écrie : « Ne vieze Armand Renders ! » (Un drôle 
d'Armand Renders !) 

Lucien G., 5 ans et demi, intelligent, milieu aisé. L'enfant s'essaie à dessiner un 
cheval. Lorsqu'il a terminé son dessin, il s'esclaffe en disant : « Oh I mon cheval a l'air 
d'un cochon ! » Il s'amuse beaucoup de ce dessin. 

Ruth (1) vers le 36e mois, se mit à dessiner avec entrain après une longue période 
de désintéressement du dessin. Elle commentait ses croquis en les dépréciant : « Une 
sorte de pierrot », « Une espèce de chat », « C'est une espèce drôle. » 

D'autres enfants se chagrinent de leur maladresse, demandent qu'on les 
aide, ou cherchent à se rendre compte de la forme des choses en les observant. 

E. Brown signale qu'à de légères exceptions près, les enfants dont 
l'évolution est décrite dans son ouvrage (2) furent satisfaits de leur travail 
aussi longtemps qu'ils n'essayèrent pas, soit de copier les dessins des autres, 
soit de dessiner d'après nature. Il ajoute cependant que les travaux des autres 
enfants constituèrent un stimulant au travail. 

L'enfant observe : 

Marie G., 7 ans, aime beaucoup les chevaux ; elle est arrivée à pouvoir donner une L'enfant 
assez bonne silhouette du cheval, mais elle n'en est jamais satisfaite. Elle travaille à observe. 

son tableau noir, cherche, puis abandonne ses essais. A la promenade, elle arrête sa 
bonne pour pouvoir regarder les chevaux. — Elle m'annonce le jour suivant qu'elle a 
bien vu comment le dos du cheval tourne ; elle se remet au travail, mais est de nouveau 
arrêtée par une autre difficulté. Elle observe encore le lendemain et les jours suivants 
tous les chevaux qu'elle a l'occasion de voir. 

André C, 12 ans, s'arrête fréquemment au cours des promenades et fait remarquer 
à l'institutrice qui l'accompagne le détail d'un réverbère, d'un balcon, d'une porte 

Ruth (3), dans son 28» mois, regarde ses mains après avoir dessiné celles de sa 
« petite fille ». Après comparaison, elle paraît fort mécontente de son œuvre, et se presse 
de passer à un autre dessin. 

Caroll (4), 46e mois, mécontent de certains de ses bonshommes se satisfait en les 
appelant «Japonais». — Le même enfant, pendant la période allant du 46^ au 49^ mois, 
dessinait souvent un corps humain et le comparaît à son propre corps. Ayant, un jour, 
dessiné un bras tombant jusqu'à terre, il le regarda avec désapprobation, puis se 
mettant debout, il laisse pendre les bras et les regarda afin de s'assurer de leur longueur. 
Il dit alors : « Les bras ne sont pas comme cela, ils ne pendent pas jusqu'aux pieds. » 



(1) E. Brown. «Notes on Children Drawings », cas observé par Shinn, p. 10. 

(2) ))»»»!)»» p. 67. 

(3) » » » » » par M. Washburn-Shinn, p. 8. 

(4) » » » » » par L. Medburg-Chapman, p. 51. 



2° Comment 

l'enfant 
se comporte 
quand on lui 
fait remar- 
quer une 
absurdité. 



— i88 — 

2° Comment Venfant se com,porte quand on lui fait rembarquer une 
absurdité. 

Certains enfants se contentent de corriger sans mot dire ; d'autres plus 
personnels, se donnent des raisons quelquefois pleines d'à-propos, d'autres 
fois absurdes, mais toujours intéressantes à épingler. En voici des exemples : 

Wilhelmine, 4 ans, dessine le portrait de sa mère et marque les doigts aux pieds. 
Je lui fais remarquer qu'on ne peut pas voir les orteils parce qu'ils sont recouverts 
par les chaussures. — « Oui, mais moi j'ai fait ma maman à pieds nus. » 

Louis, 4 ans, représente une souris à laquelle il donne une infinité de pattes. Je lui 
fais remarquer que la souris n'a que quatre pattes. « C'est pour qu'elle puisse mieux 
se sauver devant le gros cliat », déclare-t-il. 

La petite Ruth (1) fait la même réponse à 27 mois. 

Romain D... (2), 5 ans, dessine des poules à 5, 6, et 7 pattes. Son institutrice lui fait 
observer son erreur. — « Ce sont des poules faites comme ça, dit-il ; elles ont beaucoup 
de pattes. » 

Germaine, 3 ans et demi, dessine des bonshommes têtards. Je critique : « Ils n'ont 
pas de bras tes bonshommes ?» — « Non, ils sont comme ça, mes hommes. » 

Henri V., 5 ans, représente un cheval attelé à une voiture. Je lui fais observer que 
les roues du véhicule sont placées beaucoup plus bas que les pieds du cheval. — « C'est 
parce que le cheval est sur une montagne ! » 

Aimée V., 3 ans, après avoir dessiné divers bonshommes têtards, représente une 
« maman » à laquelle elle omet de donner des bras et des jambes. Lorsqu'on lui fait 
remarquer son oubli, elle répond : « Elle a perdu ses jambes et ses bras aussi. » 

3' La technique de Venfant. 



3° La tech- 
nique de 
l'enfant. 



La technique de l'enfant qui dessine offre également un champ à d'inté- 
ressantes observations qui, faites sur un nombre suffisamment grand 
d'enfants, constitueraient une documentation précieuse pour aider à la 
résolution de différents points fort importants de psychologie infantile et 
notamment à la connaissance du développement des mouvements volontaires. 

J'ai déjà, dans d'autres chapitres, abordé certains aspects de ce sujet, 
particulièrement à propos des proportions et de l'orientation. 



a) La tenue et 

le maniement 

de l'outil. 



a) La tenue et le maniement de Voutil. 

J'ai observé chez un nombre relativement grand de petits enfants et chez 
des enfants anormaux que l'outil (crayon ou craie) utilisé pour la première 



(1) E. Brown. Loc. cil. 

(2) L'histoire de cet enfant a été donnée dans mon étude : « Un cas de mythomanie. » 
Arch. de Psych. VII, n» 27 (mars 1908). 



— iSg — 

fois est empoigné et serré dans la main fermée. Le pouce n'est pas utilisé. 
Le bras tout entier intervient dans les premiers mouvements (1). 

J'ai observé dans un certain nombre de cas l'emploi des deux mains 
dans le travail. Dans ce cas les traits se dirigeant vers la droite sont dessinés 
par la main correspondante et réciproquement pour l'autre direction. 

Cette utilisation des deux mains dans le tracé d'un même sujet m'a été 
également signalée par Mlle Goffin pour plusieurs petits élèves de sa classe 
(3 à 4 ans). 

Dans tous ces cas, il y a toujours prédominance de l'emploi de l'une des 
mains sur l'emploi de l'autre. 

Miss Chapman (2) signale que le petit Caroll dessine indifféremment 
avec la main droite ou la main gauche ; mais elle constate que les traits 
tracés par la main droite sont plus fermes. 



b) La construction d'une figure. 

Dans la construction d'une figure, l'enfant trace généralement en premier 
lieu ce qui, à ses yeux, est la partie la plus importante. Dans le dessin d'un 
bonhomme par exemple, la tête sera tracée en premier lieu ; puis, suivant le 
stade auquel l'enfant est arrivé, le corps ou les jambes et enfin les bras. J'ai 
eu l'occasion de constater que cet ordre logique est loin d'être suivi par tous 
les enfants. Un certain nombre, spécialement des enfants de 3 à 4 ans, qui 
n'ont pas encore subi les disciplines scolaires adoptent dans le tracé des 
diverses parties de leurs sujets un ordre de succession que rien ne paraît 
justifier. J'en signale ci-dessous quelques exemples ; je n'en donne aucune 
explication, me réservant d'y revenir dans une étude ultérieure, lorsque 
j'aurai procédé à quelques recherches nouvelles que je prépare en ce moment. 

Les observations qui suivent ne sont relatives qu'à un seul dessin de 
l'enfant qui a été tracé devant moi. 



b) La cons- 
truction 
d'une figure. 



Lardin, 3 ans ; deux bonshommes. 

Cet enfant trace d'abord une jambe, puis il fait une tête, commence de la même 
manière un second bonliomm.e, retourne au premier, y ajoute une seconde jambe, 
puis achève son second bonhomme. Il ne parle pas et paraît très absorbé par son 
travail. (V. pi. XLIX.) (PI. XLIX.) 

Jean-Baptiste B., 3 ans et demi. Des bonshommes. 

Il commence un bonhomme par la tête, ou une jambe, l'abandonne pour commencer 
un autre, puis revient au premier, y ajoute un trait, l'abandonne de nouveau pour 
commencer un troisième, et ainsi de suite. (V. pi. XLIX.) /pj xLIX.) 

Les numéros indiquent l'ordre suivi dans la succession des lignes. 



(1) Là où l'enfant n'est pas intimidé. 

Baldwin. (Le développement mental chez l'enfant et dans la race, p. 17), fait une 
observation dans le même sens pour sa petite fille: «Tout d'abord, elle ne faisait que 
des mouvements du bras ; puis elle commença à fléchir le poignet et vers la fin du 
28e mois, elle s'était formée toute seule à remuer le crayon avec les doigts. » 

(2) E. Brown. « Notes on Children Drawings », 36 monographie. 



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PLANCHE XLIX 



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Isidore L., 3 ans et demi. — L'enfant trace un bonhomme têtard sans bras. Son 

institutrice lui fait observer son omission et lui montre l'endroit où les bras doivent 

venir s'attacher. L'enfant place son crayon à l'endroit indiqué, et partant de ce point, 

il trace un nouveau bonhomme têtard qui se superpose en partie au premier. Un 

(PI. XLIX.) second essai produit le même résultat. (V. pi. XLIX.) 

Gérard L., 3 ans ; Victor M., 3 ans et demi ; .Teanne "R.. 3 ans et demi, commencent 
leurs bonshommes par les jambes. La tête est tracée ensuite, puis les bras. Gérard 
place des yeux, un nez, une bouche dans la tête avant de terminer les bras. (Voir 
(PI. XLIX.) planche XLIX.) 



5. — Le degré de valeur représentative du dessin spontané de l'enfant 
en rapport avec ses diverses aptitudes intellectuelles 

a) Les recherches du Laboratoire de Psychologie de Genève. 

a) Recher- En 1906, le professeur Claparède élabora en collaboration avec M. Guex, 

ches du ^.^ lAaxi d'enquête à l'effet de savoir notamment : quelle est la corrélation 

Dsvchoi P' 6^^^<2 Vaptitude au dessin et Vaptitude au travail en général, 

de Genève. Le questionnaire rédigé à cet effet, et que publia « L'Educateur » 



— 191 — 

(8 déc. 1906), de même que les «Archives de psychologie» (janvier 1907), 
a été reproduit dans le chapitre premier de ce travail. 

Les 9,764 dessins utilisables que produisit cette enquête furent remis à 
un collaborateur du laboratoire de psychologie, M. Ivanoff qui s'occupa de 
les étudier en vue de la résolution de la question rappelée ci-dessus. Les 
résultats de ce travail ont été publiés dans les « Archives de Psychologie » 
du mois de décembre 1908. 

Ivanoff s'occupa en premier lieu de classer les documents ; voici comme 
il explique sa manière de procéder : 

Classement des documents. 

Les instituteurs nous ayant donné des renseignements pour chaque élève, il nous 
restait à déterminer la qualité des dessins. 

Voici comment nous avons procédé : 

1° Il va sans dire qu'on ne peut apprécier et classer sous le rapport de l'aptitude 
que des enfants du même âge. Nous avons donc commencé par classer les documents 
selon l'âge des sujets ; nous avons comparé entre eux les dessins de tous les enfants 
du même âge, garçons et filles, pris dans toutes les écoles des quatre cantons. (Nous 
avons comparé ces dessins par âge et non par classe, parce qu'on rencontre dans une 
même classe des élèves d'âges différents.) 

Cette comparaison a été faite comme suit : nous avons mis en ordre par rang de 
qualité, «tous» les dessins d'enfants du même âge (à 6 mois près) ; une fois cette série 
obtenue, nous attribuions la note maximum au meilleur dessin, et la note minimum 
au plus mauvais. Les dessins de rang intermédiaire étaient appréciés par rapport aux 
dessins ayant obtenu la note maximum et la note minimum. 

2° Nous avons pris comme notes d'appréciation les chiffres 6, 5, 4, .3, 2, 1, 0. — Les 
meilleurs dessins avaient la note 6 ; la note était donnée aux élèves qui n'avaient rien 
dessiné. Nous avons apprécié à part chacun des quatre dessins fournis ; lorsque les 
dessins d'un même élève ont mérité des notes différentes, nous avons pris la moyenne 
de ces quatre notes pour exprimer l'aptitude au dessin de ce sujet. Quand ce chiffre 
moyen fut obtenu pour chaque élève, nous avons groupé comme suit les divers sujets : 
bons dessinateurs (note moyenne 5 ou 6) ; moyens dessinateurs (4-3) ; mauvais dessina- 
teurs (2-1-0). 

3° Nous avons fondé notre appréciation des dessins : a) sur la « justesse des 
proportions», soit sur la justesse d'observation par exemi^le si un élève a fait attenti.m 
à dessiner chaque partie du corps ou de l'objet en observant les proportions, et si ce 
qu'il a dessiné correspond â ce qu'il fallait dessiner ; — b) sur la « conception Imagi- 
native » du dessinateur ; par exemple si le sujet a illustré la fable d'une manière 
originale ; si dans la quatrième épreuve il a représenté un objet simple ou au contraire 
une scène complexe, un paysage, etc. ; — c) sur la valeur technique et artistique, 
l'exécution même du dessin. — Pendant l'appréciation, nous marquions dans un cahier 
d'observations tout ce qui nous paraissait important. 

Ivanoff s'occupe successivement des conclusions apportées aux points suivants par 
les documents de l'enquête. 



192 



1. a) Corréla- 
tion de l'apti- 
tude au dessin 
et au travail 
en général. 



1. a) Corrélation de V aptitude au dessin et au travail en général. 

L'auteur établit le tableau suivant, d'où il ressort que le pourcentage des enfants 
forts en général est plus considérable parmi les bons dessinateurs que parmi les 
mauvais. 



b) Le dessin 
et l'écriture. 



Berne 


Genève 


Neuchâtel 


Vaud 


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33 


34 


32 


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18 



°/o des forts en général 

( Dans l'ensemble 

GARÇONS Parmi les bons dessinateurs . . 
f Parmi les mauvais dessinateurs . 

i Dans l'ensemble 

FILLES > Bonnes dessinatrices 

I Mauvaises dessinatrices. . . . 

b) Le dessin et V écriture. 



L'auteur établit que : 

1° Chez les garçons forts en dessin, le pourcentage des bons en écriture est plus 
élevé et le pourcentage de mauvais calligraphes est moins élevé de beaucoup, que ce 
n'est le cas pour l'ensemble des élèves. 

2° Chez les filles, cette corrélation existe aussi quoique un peu moins nette, puisque 
le pourcentage des filles bonnes dessinatrices qui sont faibles en écritures (18) est 
presque égal au pourcentage moyen des faibles en écriture (17). 

S» D'autre part si l'on considère les mauvais dessinateurs, on constate que dans ce 
groupe, tant chez les garçons que chez les filles, le pourcentage des bons calligraphes 
est inférieur, et celui des mauvais calligraphes est supérieur au pourcentage général. 

Au total donc, la corrélation entre le dessin et l'écriture est nette. 



c) Le dessin et la géographie. 



c) Le dessin 

et la 
géographie. 



d) Le dessin 
et l'histoire. 



Ivanoff conclut que : 

1° Les garçons sont plus souvent forts et moins souvent faibles en géographie que 
les filles (16 p. c. contre 12 p. c. et 11 p. c. contre 12 p. c). 

2° Que, tant chez les garçons que chez les filles, il y a « corrélation » entre l'aptitude 
au dessin et celle à la géographie. 

Cette corrélation s'explique facilement : l'étude de la géographie implique à un haut 
degré la mémoire visuelle. 

d) Le dessin et Vhistoire. 

Conclusion : 

Il n'est pas facile au premier abord d'expliquer la forte corrélation que nous 
constations entre l'aptitude au dessin et celle pour l'histoire. Peut-être ne s'agit-il là 
que d'une corrélation indirecte ; peut-être aussi les forts en histoire sont-ils ceux qui 
savent le mieux, comme les forts en dessin, se construire mentalement des schémas 
visuels des événements, des scènes, des choses. 



— 193 



e) Le dessin et le calcul. 



La corrélation se présente nettement chez les filles ; elle est moins marquée chez les 
garçons. 

Les élèves forts se rencontrent aussi souvent (42 p. c.) parmi les mauvais dessi- 
nateurs que dans l'ensemble (41 p. c). 

Chez les écoliers de Vaud, on observe que « parmi les bons dessinateurs on rencontre 
plus de forts en calcul, et parmi les mauvais dessinateurs, plus de faibles en calcul que 
dans l'ensemble ; et que d'autre part, on rencontre aussi « plus » de faibles en calcul 
chez les bons dessinateurs et plus de forts en calcul chez les mauvais dessinateurs que 
dans l'ensemble des élèves: résultat contradictoire, tout au moins en apparence». 

Il y a là une sorte d'antagonisme qui se manifeste entre l'aptitude au dessin et celle 
au calcul. 



e) Le dessin 
et le calcul. 



f) Le dessin et les travaux manuels. 

L'auteur constate en général de grandes corrélations entre le dessin et les travaux p) Le dessin 

manuels. Ces corrélations s'expliquent facilement; les travaux manuels impliquent à et les travaux 
peu près les mêmes facteurs physiologiques que le dessin : rectitude du sens visuel, manuels. 
précision dans les mouvements de la main, goût esthétique. 

g) Le dessin et la langue. 



Ivanoff obtient des résultats contradictoires de canton à canton. Il conclut que la 
corrélation dessin -langue est incertaine. 

h) Le dessin et la composition française. 

Les résultats montrent une corrélation nette entre l'aptitude au dessin et la compo- 
sition française. 



g) Le dessin et 
la langue. 

n) Le dessin et 
la composition 
française. 



2- — Corrélation de l'aptitude au dessin et des caractères intellectuels 

et moraux 

i) Dessin. Intelligents et inintelligents. 

Le plus souvent, un écolier « intelligent » est pour son maître celui qui a de i) Dessin. 
l'aptitude au travail en général. Mais les notions « d'intelligent et de bon travailleur » Intelligents et 
ne se recouvrent pas complètement, loin de là. Dans de nombreux cas, nous avons inintelligents. 
constaté qu'un élève n'était pas mentionné comme fort pour le travail en général, mais 
était indiqué cependant comme « intelligent » ; d'autre part, tous les faibles pour le 
travail général n'étaient pas portés comme inintelligents. Nous avons donc fait une 
statistique spéciale pour déceler la question dessin-intelligence. Nous constatons ici 
une forte corrélation. 

L'auteur examine ensuite la relation existant entre : 

j) Dessin — attentifs et distraits, 

k) Dessin — actifs et apathiques. 

1) Dessin — doux et violents, 

m) Dessin — obéissants et indisciplinés. 

n) Dessin — application et paresse. 

Dans l'ensemble, l'auteur découvre une corrélation étroite entre l'aptitude au dessin 
et les diverses qualités intellectuelles ou morales; appliqué, attentif, doux, etc.. 



• — 194 — 

« Il ressort d'une façon absolument certaine, dit Ivanoff, qu'il existe une 
corrélation entre la qualité du dessin chez les écoliers examinés, et Vintelli- 
gence ou les rangs de classe pour le travail général. Cette corrélation, rappe- 
lons-le encore une fois, se constate non seulement dans les résultats totaux 
de tous les enfants examinés mais aussi dans les totaux individuels et calculés 
séparément de chaque canton et de chaque sexe. De plus, cette corrélation 
est complète ; elle apparaît aussi bien dans V aptitude au dessin et V aptitude 
au travail qu'entre Vinaptitude au dessin et Vinaptitude générale. 

Constatons en passant que les élèves notés comme intelligents par leurs 
maîtres sont moins nombreux que ceux comptés comme étant les premiers 
de leur classe. 

La première chose qui frappe dans V examen de ces résultats généraux 
c'est la plus haute valeur de la corrélation entre le dessin et Vintelligence ou 
le travail général chez les filles que chez les garçons. 

Voici encore une comparaison qui nous montre bien que Vaptitude au 
dessin est, chez les garçons, un caractère plus autonome, plus sui generis 
que chez les filles : cherchons combien souvent rajjtitude au dessin se 
rencontre à Vétat isolé, c est-à-dire chez les faibles en général ou les intelli- 
gents, et nous trouverons que : 

il y a ii % de bons dessinateurs pour les Garçons. 
1,4% « » » Filles. 

15 % )) » » Garçons. 

4 % » » » Filles. 

Nous constatons de nouveau ici la plus grande indépendance de Vaptitude 
au dessin chez les garçons ». 

L'auteur essaie de donner une explication de cette différence constatée 
entre les filles et les garçons pour la corrélation de l'aptitude au dessin et au 
travail en général ; il conclut de la manière suivante : 

« Le fait que la corrélation est plus élevée chez les filles s'expliquerait 
en admettant que chez ces dernières le nom^bre des éléments psychologiques 
fondamentaux est inférieur à celui qui se rencontre chez les garçons. Cette 
supposition est-elle plausible ? 

Oui. Nous ne voulons certes pas dire que la vie psychologique de l'être 
féminin soit moins riche que celle de son compagnon du sexe fort. Mais ce 
qui domine chez la femme, ne sont-ce pas des éléments de nature affective 
qui n'ont rien à faire avec Vaptitude au travail intellectuel? En sorte que 
nous pouvons supposer que chez elle est dim,inué le nombre des facteurs 
participant à Vintelligence, au sens où nous avons pris jusqu'ici ce mot, au 
sens scolaire, au sens li'apte au travail intellectuel. 

Pour fixer les idées par un exemple, si nous admettons que Vêlement 
« fonction d'abstraction » soit beaucoup plus rare chez la fille que chez le 
garçon, cela nous rendrait parfaitement compte de la différence de corrélation 
observée. Les types abstraits sont moins portés que les autres à représenter 



Chez les faibles, 


il y 


» intelligents, 


» 


» » 


» 



— 195 



la nature concrète qui les environne, sont moins portés au dessin. Et bien, 
si ces types abstraits sont plus fréquents chez les garçons, nous comprenons 
que les cas d'intelligence sans aptitude au dessin soient plus fréquents aussi 
chez ces derniers que chez les filles. 

Il y a, en d'autres termes, plus de marge chez les garçons que chez les 
filles pour le développement de cas d'intelligence dans les domaines éloignés 
de celui du dessin. La corrélation plus étroite cliez les filles, entre le dessin 
et le travail en général, est le résultat de la m.oindre différentiation de leur 
intelligence. » 

a) Critique du travail du Laboratoire de Psychologie de Genève : 

Le travail du Laboratoire de Psychologie de Genève apporte incontesta- 
blement des données intéressantes au sujet du rapport existant entre l'aptitude 
au dessin et les autres aptitudes intellectuelles. C'est le premier travail 
important qui se soit occupé de cet aspect du problème des dessins d'enfants. 
Tl n'est cependant pas à l'abri de toute critique ; il présente toutes les incer- 
titudes et toutes les accumulations d'erreurs qu'amène nécessairement le 
procédé des enquêtes sur de grandes masses de sujets. J'ai signalé dans le 
premier chapitre de cet ouvrage un certain nombre de graves inconvénients 
de la méthode des enquêtes ; j'invite le lecteur à s'y reporter. Les résultats 
contradictoires obtenus par certains cantons confirment d'ailleurs ma manière 
de voir. 

En outre, des réserves peuvent être faites au sujet de l'appréciation de 
l'aptitude des enfants dans les diverses branches. Le critérium adopté par 
les différents instituteurs qui ont participé à l'enquête est nécessairement très 
variable. Il suffit pour s'en convaincre de se rappeler que dans les expositions 
de dessins d'enfants on a montré à plusieurs reprises des dessins libres remar- 
quables au point de vue du mouvement ou de l'observation et qui cependant 
avaient été exécutés par des élèves classés par leurs instituteurs comme 
mauvais dessinateurs. Ces enfants traçaient mal les lignes droites. Les crité- 
riums adoptés de part et d'autre étaient différents, voilà tout. 

Prenons par exemple l'enseignement de la géographie. 

L'instituteur peut s'attacher à faire retenir la nomenclature géographique 
et certains aperçus généraux qu'il fera apprendre par cœur. Il jugera la force 
de ses élèves en géographie d'après ce qu'ils auront retenu, donc en grande 
partie d'après leur puissance de mémoire auditive. Un autre instituteur 
envisagera particulièrement le tracé de belles cartes, bien lavées. Il jugera 
forts en géographie les enfants habiles au maniement de la plume et du 
pinceau. Un troisième instituteur pourra envisager l'enseignement de la 
géographie au point de vue du déterminisme universel. Il cherchera à faire 
comprendre les relations existant entre la situation astronomique, la situation 
géographique, l'altitude, la constitution da sol d'une part, et les productions 
naturelles, l'industrie, le commerce, le développement économique, etc., 
d'autre part. — Il s'adressera par cette méthode au jugement des élèves et 
utilisera, dans l'appréciation des aptitudes de ses élèves, un critérium essen- 
tiellement différent de celui de ses deux confrères. 



a) Critique 
du travail 
du Labora- 
toire de 
Psyctiologie 
de Genève. 



— igô — 

Il en est de même des autres branches. Il eût été plus logique, me 
semble-t-il, de rester sur le terrain de la psychologie et de déterminer par 
une série de tests le degré de puissance des éléments constitutifs de l'activité 
intellectuelle, plutôt que de comparer les appréciations nécessairement très 
hétérogènes des instituteurs sur les aptitudes de leurs élèves dans les diverses 
branches d'enseignement. 

b) Les recherches de Kik. 
h) Les recher- j^jj^ (j^) g^ étudié un certain nombre d'enfants présentant des aptitudes 

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tout à fait exceptionnelles pour le dessin. Il a découvert quatre cas remar- 
quables à l'Exposition d'art enfantin de Breslau (1905). La revue « Kind iànd 
Kùnst » le mit en relation avec trois autres enfants particulièrement- doués. 
En outre, il étudia les dessins du jeune caricaturiste Gerhard L... (élève 
de 3^ d'un gymnase de Silésie) et les cas signalés dans l'ouvrage de Kerschen- 
steiner, ce qui faisait un total de treize sujets. 

Au cours de ses investigations, Kik a recherché quel est le rapport entre 
le talent du dessinateur et le degré d'intelligence. 

Voici le tableau qu'il a dressé à ce sujet : 



(1) «Die ûbernormale Zeichnenbegabung bei Kiridern». — Zeitschs. fiir Psych. rtnd 
psych. Sammelf . B. 2 (1908) H. 1 et 2 ; pp. 92-149. 



— 197 — 



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— igS — 

Kik fait suivre ce tableau des observations suivantes : 

« Il est facile de comprendre que la copie mécanique n'a rien à faire 
avec l'intelligence et qu'un bon copiste peut être un élève médiocre. En 
général, les copistes purs sont des élèves faibles dans les branches scienti- 
fiques. Comme le nombre de ces copistes est assez grand, et qu'ils obtenaient 
autrefois les meilleures notes, on a pu dire : « Un bon dessinateur est un 
mauvais élève. » 

Mais en réalité, c'est la phrase de Kerschensteiner qui est vraie : « Un 
grand talent d'expression graphique est régulièrement lié chez l'enfant à une 
bonne intelligence. L'activité de l'imagination et de la mémoire dans le dessin 
prouve que celui-ci est un travail intellectuel et qu'un grand talent pour le 
dessin doit toujours être le signe d'une intelligence développée. L'expérience 
le démontre. Les bons dessinateurs montrent une faculté générale bonne ou 
satisfaisante pour les branches scientifiques ; ils ont des branches fortes et 
des branches faibles. Souvent les bons dessinateurs sont forts en sciences 
naturelles ; grâce à leur amour de la nature, ils ont acquis une foule de 
connaissances empiriques, et écoutent les leçons avec intérêt. Les dessinateurs 
d'imagination sont forts en style, et obtiennent de bonnes notes en allemand ; 
la littérature leur plait ; ils y trouvent matière à dessiner. Préoccupés de 
choses concrètes, ils ont une certaine faiblesse pour les sciences abstraites : 
mathématiques, algèbre, géométrie. Enfin, ils ne brillent pas dans l'expression 
orale, habitués et tentés qu'ils sont de s'exprimer par le dessin », 

Ces réflexions sont fort intéressantes ; elles concordent assez bien avec 
mes conclusions personnelles. 

Avant de terminer ce paragraphe, je voudrais encore rappeler ce qu'écri- 
vait déjà Ricci dans son petit ouvrage : « L'arte dei Bambini » (1887). 

Il s'exprime à peu près de cette manière : 

« J'ai reconnu chez beaucoup d'écoliers que les meilleurs dessinateurs 
sont, à peu d'exceptions près, les meilleurs élèves ; ce sont ceux qui se remé- 
morent le mieux les objets, comme ils retiennent facilement les textes, par 
une exacte observation. Mais plus tard, les talents réellement originaux se 
font jour et l'on constate qu'ils se manifestent parmi les enfants qui étaient 
très mal cotés à l'école. » 

c) Les dessins d'enfants anormaux. 



c) Les dessins 

d'enfants 

anormaux. 



Au cours de ce travail, j'ai donné dans divers chapitres des descriptions 
de séries de dessins d'enfants anormaux. 

Ce chapitre étant consacré aux rapports du dessin et de l'activité intellec- 
tuelle, je crois utile de présenter ici sous une forme très condensée les obser- 
vations que l'étude des enfants anormaux et de leurs dessins m'ont 
suggérées (1). 



(1) «Notes pédagogiques sur une classe d'enfants anormaux». Bruxelles, Société 
protectrice de l'enfance anormale, 61, rue Belliard. 



— 199 — 

Les dessins spontanés des enfants anormaux manifestent : 

i° Une tendance très grande à l'automatisme (voir les exemples cités dans 
le chapitre X). 

2° Des manifestations fréquentes de fuite des idées. Les dessins qui 
couvrent une feuille de papier ne sont pas achevés. Ils sont nombreux et se 
rapportent à une foule de sujets fort disparates. 

3° Des retours fort nombreux à des stades inférieurs. (Voir au début de 
ce chapitre le cas de François M...) 

4° Une grande lenteur dans l'évolution des stades. (Voir même cas.) ^ 

5° Certains dessins d'enfants anormaux pris isolément sont fort complets : 
mais lorsque nous examinons plus près la suite des dessins produits, nous 
constatons que l'enfant se confine dans une série de clichés qui ont lentement 
évolué et sont arrivés, en se modifiant peu à peu, à un certain degré de 
perfection. C'est la tendance conservatrice de l'enfant qui a favorisé le déve- 
loppement du dessin. Il arrive cependant que des enfants anormaux présentent 
une puissance de mémoire visuelle fort grande et sont capables de produire 
des dessins très remarquables. Ces sujets sont à comparer à d'autres inférieurs 
qui jouissent d'une grande supériorité d'une de leurs facultés, et dont Inaudi 
et Diamandi sont des types célèbres. 

6° Chez beaucoup d'enfants anormaux, je constate un grand souci de 
donner intégralement l'idée qu'ils représentent, ou de reproduire dans tous 
ses détails le cliché acquis. C'est cette tendance d'ailleurs qui favorise la 
perfection de certains croquis dont j'ai parlé au point précédent. 

T Les enfants anormaux affectionnent les dessins dans lesquels un même 
mouvement revient souvent. 

8° Ils font des travaux méticuleux. 



CHAPITRE X 



Le Dessin spontané et l'attention volontaire 



Les manifestations d'automatisme et les formes stéréotypées 



SOMMAIRE 



1. Introduction : Considérations générales. 

2. La main s'adapte à un mouvement déterminé et le reproduit un nombre 

considérable de fois. 

3. La forme ancienne est conservée malgré Vapparition d'une forme nouvelle. 

Les deux formes se superposent. 

4. Dégénérescence de formes musculairement adaptées. 

a) Uhabitude rend le mouvement plus facile. L'énergie utilisée restant 

la même, le mouvement est dépassé. 

b) Le but primitif du mouvement s'obscurcit. Divorce entre Vidée et 

la représentation. 

5. Une série de mouvements exécutés dans un ordre déterminé pour le tracé 

d'un sujet ou d'une scène souvent reproduits, forme une association 
étroite et durable. 

6. Cliché visuel. — L'œil se plaît dans une forme. Le sujet, heureux de sa 

trouvaille, la reproduit un grand nombre de fois. 

7. L'Automatisme se manifeste parallèlement dans le dessin et le langage. 

Analyse des cas R. Charles ; Auguste ; D. Joseph. 



1 . — Intro- 
duction. 
Considéra- 
tions 
générales. 



1. — Introduction. Considérations générales 

Le développement de l'attention volontaire se montre admirablement 
dans la suite des dessins d'un enfant. J'ai eu l'occasion d'insister sur cette 
évolution en décrivant la succession des stades. J'en résumerai rapidement 
la marche, pour mieux faire ressortir les diverses manifestations de déficit 
de l'attention, objet principal de ce chapitre. 

Tout au début, nous constatons que les facultés de l'enfant sont encore fort 
peu développées. Il n'est pas capable de diriger ses mouvements, de les 
adapter à un but bien défini. La main agit mais la volonté est incapable de 



20I 

la guider dans l'exécution d'un mouvement déterminé. L'attention est faible, 
les mouvements ont une tendance à devenir automatiques, à se stéréotyper. 

Puis apparaît un second élément, celui de l'identification de certains 
groupes de lignes obtenues par hasard avec des silhouettes d'objets. L'imagi- 
nation visuelle et le processus de l'association des idées interviennent ici. 
L'attention est mise à contribution, c'est elle qui permet la comparaison. Une 
étape encore, et l'enfant se met à tracer lui-même des sujets divers qu'il 
énonce avant de tracer. Sa volonté de tracer le sujet choisi ne se maintient 
pas toujours jusqu'au bout. La main obéit mal aux impulsions motrices, 
l'attention peu forte se laisse captiver par les tracés nouveaux, le sujet primitif 
est abandonné pour de nouvelles associations provoquées par la vue de ces 
tracés nouveaux. 

Finalement, l'enfant est maître d'une quantité d'attention suffisante pour 
pouvoir tracer les sujets qu'il a conçus. Mais cette attention est bien fugace. 
Une foule de dessins sans liens entre eux sont jetés sur le papier. 

Et puis nous voyons apparaître les commentaires, les récits, les asso- 
ciations plus longues, les silhouettes caractérisées, l'application de plus en 
plus grande sur le même modèle, 

2. — La main s'adapte à un mouvement déterminé et le reproduit 

un nombre considérable de fois 

La forme d'automatisme la plus simple et la plus fréquente consiste en 
une adaptation à un mouvement peu compliqué reproduit un nombre consi- 
dérable de fois. Cette forme se rencontre chez un très grand nombre d'enfants 
normaux de 3 à 4 ans. 

En voici quelques exemples : 



2. — La main 
s'adapte à un 
mouvement 
déterminé et 
le reproduit 
un nombre 
considérable 
de fois. 



Félicien M., 3 ans et demi, enfant normal, trace pendant une demi-heure un nombre 
considérable de petites lignes brisées se rapprochant de la forme du W. (V. pi. L.) (PI- L-) 

Suzanne S., 3 ans et demi, enfant normal, ne trace que des petits ronds. Sans se 
lasser, elle remplit les deux côtés de son ardoise, puis ceux d'une feuille de papier. 
Elle jette ses ronds au hasard sans se soucier d'un alignement quelconque. (V. pi. L.) 
Un peu plus tard, Suzanne trace des échelles. Chaque échelle est formée de deux traits 
verticaux coupés de quatre ou cinq traits horizontaux. Suzanne, inlassablement, fait 
des échelles chaque fois qu'on lui donne un morceau de papier et un crayon. Ce cliché 
persiste à l'exclusion de toute autre trace pendant plus de huit jours. (V. pi. L.) (PI- L-) 

Ce qui me paraît très intéressant au point de vue de l'adaptation muscu- 
laire, c'est la constance des cinq échelons. 



Céline H., 3 ans et demi, enfant normale, dessine des «hommes». Chaque homme 
est figuré par un rond et deux droites. Céline couvre son papier de semblables bons- 
hommes. J'en compte cinquante sur un seul côté du papier. Sur l'autre côté, il y en a 
au moins autant. V. pi. L.) 

Le lendemain (21 mars 1907), Céline invitée à dessiner, recommence son cliché. Elle 
ne va pas aussi vite que la veille et ajoute à chacun de ses bonshommes deux yeux 
placés à l'aveuglette dans iin rond. Elle trouve cependant moyen de tracer une bonne 
centaine de bonshommes en une demi-heure. (V. pi. L.) 



,'Pl. L. 



(PL L.) 



Le dessin spontané et l'attention volontaire ; L'automatisme 



PLANCHE L 



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— 203 — 



Joseph K., 5 ans, esprit lent, ne dessine que des tables suivant un schéma qui a été 
appris la veille à une leçon de bâtonnets. Le sujet à traiter par le dessin, proposé par 
l'institutrice, le laisse indifférent. Il remplit sa feuille de papier de tables formées de 
quatre traits dont deux verticaux figurent les pieds et deux horizontaux représentent 
la planche supérieure et le tiroir. Un point marque le bouton du tiroir. Ce schéma 
persiste plusieurs jours. (V. pi. L.) (^^- L-) 

Henriette K., 5 ans, arriération intellectuelle légère, dessine un type simple de 
bonhomme têtard un nombre considérable de fois sans se lasser. Elle reproduit le 
même type le lendemain. (V. pi. L.) , (PI. L.) 

Emile D., 8 ans, débilité intellectuelle très considérable. Le 16 mars 1906, à ma 
demande, il s'essaie à dessiner un cavalier. 11 fait la forme générale du cheval, dessine 
le cavalier, puis se met à tracer des pattes terminées par un petit rond (le fer). L'enfant 
trace des pattes tout le long du corps du cheval. Arrivé au bout, il ajoute un nouveau 
rectangle à la suite de celui figurant le corps du cheval et recommence à placer des 
pattes. Il ajoute ainsi successivement quatre rallonges au corps de ce malheureux 
cheval et le garnit d'un nombre inconsidéré de pattes ferrées. Il ne s'arrête que parce 
qu'il est arrivé au bord du papier. (V. pi. L.) (PI- L.) 

En juin 1906, il veut dessiner un vélo. Il représente une première roue par un rond 
à l'intérieur duquel il trace deux traits en croix. Il reproduit cette série de mouvements 
une seconde fois, puis une troisième fois... et aligne une série de roues sur son papier. 
Le but primitif de son dessin était oublié. (V. pi. L.) (Pl. l.) 

3. — La forme ancienne est conservée malgré l'apparition 
d'une forme nouvelle. — Les deux formes se superposent 

Les stéréotypies musculaires sont contrecarrées par des acquisitions 
nouvelles. De curieux anachronismes résultent souvent de la superposition 
ou de la lutte de ces deux tendances, l'une conservatrice, l'autre évolutive. 

Le passage d'un stade à un autre plus évolué donne de nombreux 
exemples de cette confusion. J'ai noté dans le chapitre consacré à l'évolution 
de la représentation humaine divers types ; je note les confusions les plus 
fréquentes : 

a) Les bras attachés à la tête alors que le corps a fait son apparition. 

b) Le nez marqué à la fois de face et de profil ; le nez de face est le 
reliquat du stade antérieur. 

c) Les deux yeux placés de profil. 

d) Le corps de face alors que la tête est de profil. C'est dans cette 
catégorie qu'il faut classer les oiseaux à quatre pattes. 

A côté de ces cas, dont la fréquence est très grande, j'ai recueilli quelques 
types plus rares et fort curieux : 

Jeanne A., 5 ans, intelligence moyenne. Représente le portrait d'une dame. Elle 
trace d'abord le bonhomme de face et fixe deux jambes à la partie inférieure d'un corps 
allongé. Elle songe ensuite à habiller sa dame. Elle lui dessine une robe au-dessus des 
premières jambes et adapte aux deux angles de la base du triangle formant la jupe, 
deux nouvelles jambes. (V. pl. L.) (PI- L.) 

Jeanne M., 4 ans et demi, enfant normale. Elle dessine des bonshommes complets de 
face. Le 21 mars, elle habille pour la première fois l'un de ses personnages qui doit 
représenter le portrait de sa maîtresse. Elle ajoute sur les jambes un rectangle qui 



3. — La forme 

ancienne est 
conservée 

malgré l'ap- 
parition 

d'une forme 

nouvelle. 

Les deux 

formes se 

superposent. 



204 — 



(PI. L.) 



représente la jupe. Cette modification lui plait infiniment. Elle dessine beaucoup de 
dames auxquelles elle donne une jupe. Le 25 mars, l'adaptation musculaire à ce nouveau 
mouvement est complète L'enfant représente tous ses bonshommes avec la jupe. Elle 
dessine devant moi « le monsieur qui va se promener » puis une dame. Le rectangle 
typique est dessiné des deux côtés. Le monsieur est différencié par son chapeau. 
(Voir planche L.) 



4. — Dégéné- 
rescence de 
formes mus- 
culairement 

adaptées. 
a) L'habitude 
rend le mou- 
vement plus 

facile. 
L'énergie uti- 
lisée étant 
la même, 
le mouvement 
est dépassé. 



(PI. LI.) 



(PI. LI.) 



4. — Dégénérescence de formes musculairement adaptées 

a) L'habitude rend le mouvement plus facile. Vénergie utilisée étant la 
m,ême, le m,ouvem,ent est dépassé. 

J'ai eu Toccasion d'observer dans divers cas un phénomène assez typique 
de dégénérescence de formes musculairement adaptées. Il s'agit chaque fois 
d'un mouvement répété un nombre déterminé de fois, exécuté lentement 
d'abord et contrôlé par la pensée, puis passant à l'état de mouvement adapté, 
produit en quelque sorte automatiquement. Dans ces cas, l'adaptation reste 
parfaite pendant un certain temps, puis l'habitude rendant le mouvement 
de plus en plus facile et l'énergie à utiliser restant la même, le mouvement 
est dépassé. 

Observations : 

Gérard, 7 ans, enfant arriéré (1). En février 1906, il dessine des chevaux tirant des 
voitures ou portant des cavaliers. Il représente les quatre pattes par deux fois deux 
traits se croisant. Il donne ainsi l'impression d'un cheval allant au pas. Ce mouvement 
a été pris par Gérard à l'instituteur qui avait représenté au tableau noir, pendant une 
leçon de calcul, des quadrupèdes divers dessinés rapidement. 

Le mouvement est adopté par l'enfant. A la fin du mois de février, le double mou- 
vement est produit avec beaucoup de rapidité. L'enfant dessine quelques chevaux chez 
lesquels le mouvement est produit trois fois. Au début de mars, tous les chevaux dessinés 
se présentent avec trois fois deux pattes. La nouvelle adaptation est complète. 

Le 15 mars, la seconde adaptation est dépassée. Gérard dessine un cheval auquel 
il trace quatre fois deux pattes. Cette nouvelle adaptation est conservée pendant mars et 
avril. En mai, l'enfant adopte un nouveau mode de représentation du cheval. (V. pi. LI.) 

Chez le même Gérard, j'observe que les mains des bonshommes dessinés à la fin 
du mois de décembre 1905 sont munies de cinq doigts soigneusement tracés. L'adaptation 
musculaire se fait. Le mouvement pour le tracé de la main devient plus rapide et, le 
4 janvier 1906, l'enfant produit des bonshommes avec six ou sept doigts. (V. pi. LI.) Il 
reste alors un certain temps à ne dessiner que des bonshommes très simplifiés sans 
bras. En février, il trace des bonshommes munis de bras au bout desquels il note trois 
doigts seulement tracés rapidement. En avril, il modifie complètement sa facture du 
bonhomme. 

Hubert V., 7 ans et demi, arriéré, munit ses bonshommes du stade têtard de bras 
énormes qui s'attachent aux jambes (octobre 1905). A l'extrémité de ces bras, il trace 
cinq doigts qu'il compte soigneusement en contrôlant sur sa propre main. Dans la 
suite les doigts sont tracés plus rapidement. Leur nombre augmente aussi. En mars 1906, 
le nombre des doigts tracés à chaque main est indéterminé ; il varie, mais est en 
moyenne de dix à douze pour chaque main. 



(1) Cas analysé, voir tables. 



205 



Le dessin spontané et l'attention volontaire : L'automatisme 



PLANCHE LI 




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— 2o6 



b) Le but pri- 
mitif du 
mouvement 
s 'obscurcit. 
Divorce entre 
l'idée et la 
représen- 
tation. 



(PI LVI.) 



5. — Une série 

de mouve- 
ments muscu- 
laires 
exécutés dans 
un ordre 
déterminé, 
pour le tracé 
d'un sujet ou 
d'une scène 

souvent 
reproduits, 
forme une 
association 

étroite 
et durable. 



Charles R., 12 ans, anormal (cas analysé), dessine en octobre 1905 des chevaux avec 
quatre pattes terminées par un point noir, lequel représente le sabot. En novembre 1905, 
ses chevaux sont simplifiés, les pattes sont tracées avec rapidité, leur nombre a 
augmenté, il oscille entre cinq et huit. 

b) Le but 'primitif du mouvement s'obscurcit. Divorce entre Vidée et la 
représentation. 

Un phénomène d'automatisme étroitement apparenté avec celui décrit 
ci-dessus consiste en une dégénérescence du mouvement musculaire. Le point 
de départ de cette dégénérescence doit être cherché dans un divorce de l'idée 
et de sa représentation visuelle, et il en résulte un tracé qui ne se rattache 
plus à aucune idée précise dans le cerveau de l'enfant et qui, par ce fait, ne 
subit plus aucun contrôle. 

Louis V., 5 ans et demi, enfant normal. Dessine des bonshommes-têtards avec 
beaucoup de plaisir. Tl trace les différentes parties du visage en les nommant et les 
place sans les orienter. Les commentaires deviennent graduellement plus rares. Le 
tracé finit par être fait assez rapidement, les détails sont marqués par une série de 
petits points noirs dont le nombre devient de plus en plus considérable et qui sont 
placés suivant un alignement très symétrique. Aucun de ces points n'a plus une valeur 
bien déterminée ni ne correspond plus à, un détail précis du visage. 

J'observe un phénomène tout semblable chez la petite Louise B., 4 ans, 
enfant normale. 

.J'olDserve ce divorce de l'idée et de la représentation, suivi d'une dégéné- 
rescence rapide du mouvement musculaire chez quelques enfants à qui on 
a essayé trop tôt de faire comprendre la représentation du bonhomme de 
profil. Les premiers dessins dominés encore par l'influence des indications 
'reçues et des modèles, sont assez correctement présentés. Puis lorsque ces 
supports disparaissent, l'enfant, qui n'a pas réellement compris, dessine la 
forme du profil sans en distinguer les différentes parties ; son dessin dégénère 
très vite. 

Tel est le cas de Joseph D., 7 ans, dont des types de profils sont repro- 
duits sur la planche LVL 

5. — Une série de mouvements musculaires exécutés dans un ordre 

déterminé, par le tracé d'un sujet ou d'une scène souvent reproduits, 

forme une association étroite et durable 

Les associations musculaires constituées par le tracé souvent reproduit 
de scènes ou de sujets quelconques, peuvent rester étroitement unies au point 
que l'exécution de l'un des mouvements constituant l'association, rappelle 
l'association tout entière. 

Gérard, 8 ans. Enfant arriéré (cas analy.sé) se crée une association semblable 
constituée par des bonshommes tenant des drapeaux et se promenant dans la pluie. 
Depuis le 19 février 1906, il reproduisait des scènes semblables. Le 20 février, il débute 
dans ses travaux par une représentation plus complète d'une «voiture avec des 
conscrits ». Il trace ensuite trois bonshommes qui jouent à la balle. Il complète la scène 
en dessinant de la pluie. Ce mouvement spécial ne s'est guère prolongé pendant 



207 — 

longtemps, lorsqu'il s'écrie: «Moi, je vais faire des bonshommes avec des drapeaux.» 
Il se met aussitôt en devoir de tracer une scène semblable à celles produites depuis 
le 19 février. 

Il y a ici rappel de toute la chaîne de l'association par l'un des mouvements consti- 
tutifs des plus intéressants. (V. pi. LI.) (PI. LI.) 

Cornélis, 6 ans. Instable, a été exercé à tracer des lignes de « o », de « a », de « e », etc., 
liés. Sa main s'est adaptée à ce tracé de lettres identiques liées l'une à l'autre. Quand 
il est appelé à écrire des mots, il arrive souvent que le tracé d'une voyelle rappelle 
l'adaptation au tracé de lettres associées et que l'enfant écrit le mot « oog » avec six « o », 
ou le mot « ge » avec huit ou dix « e ». 

Eouis B., 6 ans. Débile. Trace dans son cahier le mot c pop » en lettres imprimées. 
Le mouvement de la lettre O rappelle la série de mouvements souvent exécutés pour 
le tracé d'un bonhomm.e. Automatiquement, la main complète le schéma par un corps, 
des jambes, des yeux, un nez, une bouche. Au moment de placer les bras, l'enfant 
constate son erreur et en est fort honteux parce qu'il s'est aperçu en même temps que 
j'ai été spectateur de toute la scène. 

L'adaptation musculaire d'un mouvement déterminé peut empêcher des 
adaptations nouvelles. Dans certains cas, une association musculaire nouvelle 
débutant de la même manière qu'une association ancienne, est déviée de son 
but par la force des images musculaires anciennes, lesquelles tendent à suivre 
le sillon habituel. Voici quelques exemples recueillis chez des enfants anor- 
maux ou malades. Il faut, en effet, pour que ces phénomènes puissent se 
produire, que la pensée soit naturellement peu vive, ou affaiblie, ou distraite. 

François M., anormal, 7 ans (cas décrit ch. IX), a dessiné un nombre considérable 
de fois la lettre P imprimée. La main s'est adaptée au mouvement nécessaire à la 
formation de cette lettre. Le 26 février 1906, je lui demande de me dessiner une dame. 
Le dessin qu'il fait est une lettre P imprimée. En avril, il dessine de nombreux bons- 
hommes qui sont uniquement constitués par des P placés de différentes manières. (Voir 
pi. XLIV.) I,e 12 juin, il essaye de copier le mot «Adrien». Il ne trace qu'une suite (PLXLIV.t 
interminable de P. 

Les formes souvent reproduites du dessin frœbelien s'adaptent parfois à 
la main de l'enfant à un point tel que celui-ci ramène tous ses dessins libres 
à des enchevêtrements de carrés. Les sujets qui sont le plus de nature à devoir 
s'écarter des formes enseignées tels que : Le carnaval, la fête, maman fait des 
crêpes, etc., n'y échappent pas, et j'ai dans ma collection de dessins des séries 
de croquis de bonshommes, d'animaux, d'objets divers interprétés toujours 
avec les formes acquises au dessin frœbelien. 

Il me paraît possible de ranger également sous cette rubrique la pers^'s- 
tance des mouvements musculaires défectueux acquis par un mauvais ensei- 
gnement. 

La première adaptation au tracé des lettres, de chiffres ou au maniement 
d'un outil par exemple, s'ancre fortement et si les mouvements sont mal faits, 
il est bien difficile de créer une adaptation nouvelle, correcte. 

Les éducateurs savent qu'il est beaucoup plus facile de créer des adap- 
tations musculaires entièrement nouvelles que de modifier, même légèrement, 
le cycle d'une adaptation fixée. La difficulté est d'autant plus considérable 
que l'attention volontaire du sujet est moins grande. 



— 208 — 

6. — Cliché visuel. L'oeil se plait dans une forme. Le sujet, heureux 
de sa trouvaille, la reproduit un grand nombre de fois. 

Les images, les dessins des camarades, les croquis des professeurs, etc., 
ne sont pas sans exercer une certaine influence sur les enfants. Des détails 
ou des ensembles leur plaisent particulièrement pour leur forme ou le procédé 
technique au moyen duquel ils ont été tracés. Les mouvements rapides, les 
effets inattendus exercent sur eux un attrait considérable. 

L'instinct d'imitation se montre alors et l'enfant s'efforce, en de nombreux 
essais, à s'approprier la forme ou le mouvement qui lui ont plu. Il les 
reproduit ensuite à satiété. En voici quelques exemples. 

Henri C, 10 ans, observe, un jour, sur une image d'Epinal, la position des jambes 
d'une personne en promenade. Le sujet était de profil. Henri fut vivement frappé par 
cette représentation. Il l'adapta aussitôt au dessin de ses personnages. Le croquis lui 
plut au point qu'il devint bientôt un cliché fortement adapté que l'enfant traçait quelle 
que fût la situation de ses personnages. On retrouve ce cliché dans le dessin d'un 
homme à cheval (les deux jambes du bonhomme sont tracées sur le corps de la monture, 
dans le dessin d'un fonctionnaire dans sa guérite, etc.). 





Dessins de Henri C, lo ans. 

Henri était fier de sa trouvaille, et la montrait avec orgueil. Il fit bientôt partager 
son enthousiasme par quelques camarades qui adoptèrent le même tracé. La forme 
des bras, de la chevelure, de l'œil, etc., sont également «clichés» dans les dessins de 
cet enfant. (Voir figure.) 



J'ai eu l'occasion, dans la suite, d'assister dans des classes à de véritables 
épidémies de clichés déterminés, tout comme on constate la conquête de toute 
une classe, voire de toute une école, par une interjection, une phrase type, ou 
un geste quelconque. 

Gérard, avait été vivement frappé par la vue du procédé employé par son 
maître pour tracer rapidement des pattes à un cheval. Ce mouvement lui 
avait plu, il s'était appliqué aussitôt à le reproduire. 



209 — 



Le point de départ est ici une impression visuelle spécialement agréable 
parce qu'elle fait saisir un mécanisme que l'enfant se réjouit déjà de traduire 
en impressions musculaires. 

J'ai parlé des suites de cette adaptation au paragraphe 5 de ce chapitre. 

Il arrive aussi que le dessin agréable a été imaginé par l'enfant. Tel est 
le cas du groupe « Un père et son fils » dessiné par Auguste, le 5 mai 1906. 
Ce dessin lui plut beaucoup, il le fi't voir avec orgueil puis le reproduisit de 
nombreuses fois sur sa feuille de papier. Il varia la monotonie de ce sujet 
constamment répété en traçant plusieurs fois une charrette dans laquelle il 
plaçait deux ou trois de ces groupes « père et fils ». Il trouva moyen de placer 
dix-sept fois son groupe sur la même feuille de papier. (V. pi. LIV.) 

Les formes stéréotypées complexes que l'enfant modifie lentement et qui 
restent son type, son canon d'art, participent à la fois d'adaptations muscu- 
laires et d'adaptations visuelles. L'œil s'adapte à une certaine forme et dirige 
la main. Il en résulte que des personnages dessinés par des enfants et repré- 
sentant des types très différents, sont reproduits à peu près de la même 
manière. 



(P. LIV. 



R. Charles, 12 ans, anormal (cas décrit, voir tables), présente un exemple fort typique 
de ces clichés. Les bonshommes du 7 novembre, du 4 décembre, du 7 décembre 1905, et 
du 18 janvier 1908 sont, à quelques détails près, très semblables, et cependant ces croquis 
représentent des personnages bien différents. Il y a un instituteur, un colporteur (son 
père), un dompteur de lions, St-Nicolàs. (V. pi. LUI.) (PL LUI.) 

Ernest FI., représente sa famille et ses amis par treize bonshommes tous semblables. 
Il ne distingue pas les femmes des hommes, les grands des petits ; le cliché est à peu 
près le même pour tous. (V. pL LI.) (PL LI.) 

Auguste (cas décrit), représente également sa famille par une série de types stéréo- 
typés dans laquelle les femmes sont différenciées des hommes uniquement par la 
casquette que portent les hommes. (V. pi. LIV.) (PL LIV.) 



Cette constance dans le tracé du bonhomme-type, du bonhomme parfait 
permet d'intéressantes expériences. 

J'ai présenté à des enfants de classes de normaux et de classes spéciales, 
le portrait en buste du roi. Je faisais observer les cheveux plats, la barbe 
longue, le nez droit, l'écharpe, les décorations, etc. ; puis je cachais la gravure 
et les enfants étaient invités à la reproduire de mémoire. 

Très peu d'enfants de 5 à 8 ans se sont inspirés de l'image vue, la plupart 
ont reproduit leur bonhomme-type auquel ils ont ajouté l'un ou l'autre détail 
intéressant : la barbe, les décorations, l'écharpe. Ces bonshommes-types 
étaient présentés en pied alors que le modèle ne montrait qu'un buste. (Voir 
pi. LV le portrait du roi de Auguste S...) 

J'ai voulu pousser l'expérience plus loin et j'ai recherché des images 
très simples dessinées au trait spécialement pour les enfants. Mon choix 
s'est porté sur les « Histoires sans parole de Fau et Perrot (1). J'ai remis à 



Expériences 
diverses dans 

les écoles 
de Bruxelles. 



{PL LV. 



(1) Paris. Nathan, éditeur. 



2IO — 

chacun des enfants d'une classe un exemplaire de cet album. J'ai causé 
longuement avec les enfants au sujet de l'une des « Histoires sans paroles ». 
Le costume des personnages, les attitudes, leurs actions étaient soigneusement 
analysés au cours de cette causerie, puis je distribuais des papiers et j'invitais 
les élèves à copier l'histoire du livre. 

Les dessins recueillis sont fort intéressants. Le plus grand nombre des 
dessins (de 5 à 8 ans) montrent que l'enfant a conservé son type de bonhomme. 
Les attitudes et les dispositions des personnages sont souvent bien notées. 

Les dessins de H. Pierre, sont un bon type de ce que l'on obtient. Ces dessins sont 
tout à fait primitifs au point de vue de la représentation de la figure humaine. Pierre 
. a copié les idées, une certaine disposition, mais il a conservé entièrement son cliché de 
(PI. LU.) bon'iomme-têtard. (V. pi. LU.) 

Depuis, j'ai renouvelé souvent cette expérience avec les mêmes élèves et avec d'autres 
enfants ; j'ai toujours trouvé les mêmes résultats. 

V. Hubert, arriéré, 7 ans, me fournit une bonne illustration à cette conception que 
l'enfant copie les idées et y adapte sa représentation. Hubert n'a pas compris l'histoire 
sans paroles qui a été expliquée le 23 septembre 1905 ; il ne produit rien malgré ses 
essais de copie des dessins de Fau. Le 29 novembre et le 22 décembre, 11 a compris 
l'histoire racontée, ses croquis s'en ressentent beaucoup : il dessine quelque chose de 
(PI. LU.) compréhensible. (V. pi. LU.) 

Il fallait compléter cette épreuve par la copie d'un sujet assez complexe 
d'après nature. Je fis cette expérience dans ma classe d'enfants anormaux 
en 1905. Je mis un enfant devant la classe, successivement dans quatre poses 
différentes. J'invitai chaque fois les autres élèves à le bien regarder et à le 
dessiner tel qu'ils le voyaient. Les résultats furent amusants. La plupart des 
enfants avaient reproduit quatre fois leur cliché du bonhomme. Quelques-uns 
avaient modifié certains détails tels que la pose des bras. La présentation 
de face ou de profil n'était pas observée ; de même les détails de l'habillement 
étaient tout à fait laissés de côté. 

Charles R. (cas décrit à la fin de ce chapitre), a poussé la production du cliché à 
un tel point qu'il a portraituré son condisciple avec une barbe et une moustache ainsi 
(PI. LUI.) qu'en possède son bonhomme-type. (V. pi. LIH.) 

Expérience Louise Partridge a fait une expérience de l'espèce sur 200 enfants de trois 

L- Partridge. écoles anglaises. Le modèle était une femme âgée, assise sur une chaise et 
présentée de profil. Sur les 100 jeunes filles qui participèrent à l'épreuve, 
23 dessinèrent un profil mixte : (Nez de profil, yeux et bouche de face). Les 
dessins produits ne se différenciaient pas sensiblement des bonshommes 
dessinés habituellement par ces enfants. Les petits dessinèrent le modèle de 
face. Aucun ne dessina le modèle assis. 

Trente-cinq enfants sur deux cents n'indiquèrent pas de jupe et parmi 
ceux qui la dessinèrent 31 la firent transparente. 

Tout ceci ne veut cependant pas dire que le modèle n'a exercé aucune 
influence sur le dessin des enfants. Beaucoup de détails furent observés et 
notés : 181 enfants indiquèrent les plumes de chapeaux de la dame ; 10 seule- 
ment oublièrent le chapeau. Les petits de 8 à 10 ans reproduisirent les bagues 



211 



Le dessin spontané et l'attention volontaire : L'automatisme 



PLANCHE LU 



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V. Hubert — 7 ans 



212 



7. — L'Auto- 
matisme se 
manifestant 
parallèlement 
dans le 
dessin et le 
langage. 



et la boucle du chapeau. Ces détails intéressaient plus les garçons (45 boucles 
et 35 bagues sur 100 dessins) que les filles (15 boucles et 10 bagues pour 
100 dessins), 76 garçons et 24 filles ont eu le souci d'indiquer que le modèle 
croise les mains sur les genoux. 

7. — L'Automatisme se manifestant parallèlement dans le dessin 

et le langage 

J'ai observé un certain nombre d'enfants présentant dans leurs dessins 
de fréquentes et nombreuses manifestations d'automatisme. C'est chez les 
enfants anormaux qu'il m'a été donné de recueillir les observations les plus 
typiques. J'ai recueilli les dessins de ces enfants en notant exactement ce 
qu'ils déclaraient vouloir représenter. En même temps, j'ai analysé leur 
langage et j'ai cherché à recueillir des bribes de leur langage spontané. Vivant 
avec ces enfants, je suis parvenu à noter assez fidèlement des récits imaginés 
par eux. Je les reproduis ici dans leur patois savoureux, mais j'ai cru néces- 
saire de joindre une traduction que j'ai cherché à rendre aussi fidèle que 
possible. 

Les divers cas analysés ci-dessous montrent un parallélisme très étroit 
dans les troubles du langage et ceux du dessin spontané. 



Observations 
R. Charles. 



(PI. LUI.) 



Observation I : R. Charles. 

a) Notes sur Venfant. 

R. Charles, 12 ans et demi. Faiblesse intellectuelle. Epilepsie. Obstruction nasale. 
Ecoulement d'oreille. 

Nourriture composée quasi uniquement de pain et de café noir. Teignes fréquentes. 
En été, l'enfant ne rentre pas pendant des périodes de 5, 6, 7 jours. Il vagabonde, vit de 
mendicité, dort sur un escalier. 

Le père 49 ans, non instruit, alcoolique, violent, s'occupe peu de son enfant. La 
mère décédée quand Charles avait 15 mois. Cette femme est morte en couche de son 
treizième enfant. L'aîné avait 15 ans. Des treize enfants dix sont morts en bas-âge. 

b) Notes sur le dessin spontané de R. Charles. (V. pi. LIIL) 

Cet enfant manie le crayon avec facilité. Son dessin est arrivé, pour la représen- 
tation des bonshommes, au troisième stade de représentation visuelle, c'est-à-dire au 
profil exact. 

Le beau bonhomme, «le schuun menneke » comme il dit, est toujours semblable à 
lui-même ; il est toujours représenté de profil à gauche, il a toujours un front 
proéminent, des moustaches et une petite barbiche, les deux bras sont dirigés en avant, 
les jambes de forme triangulaire placées l'une derrière l'autre. J'ai reproduit des types 
de ces « beaux hommes », pris sur des feuilles de novembre-décembre 1905, janvier et 
février 1906. Le dessin du 7 novembre représente le portrait du père de l'enfant ; celui 
du 10 novembre, St-Nicolas ; celui du 18 janvier, un dompteur de lions. (V. pi. LUI.) 
Les dessins du 5 février méritent une mention toute spéciale. Ils doivent représenter le 
portrait fait d'après nature du petit François ; j'avais placé celui-ci devant ses condis- 
ciples dans une attitude déterminée. J'avais ensuite recommandé aux élèves de bien 
regarder avant de faire le portrait du petit François. .J'avais, après ce premier dessin, 
fait trois nouveaux essais, en changeant chaque fois l'attitude de François. 



— 213 — 

Les quatre attitudes que je donnai sont : 

a) L'enfant est debout, de face, les bras le long du corps, il est vêtu d'un tablier, 
a des chaussettes, pas de chaussures. 

b) L'enfant est debout, la main droite placée sur la tête, l'autre tendue horizon- 
talement de côté. 

c) L'enfant est assis sur une chaise, les mains placées sur les genoux. 

d) L'enfant est debout, de profil à droite et tient une grosse balle des deux mains. 

Les dessins tracés par Charles portent sur la planche les lettres correspondantes à 
ces indications. 

On remarquera que les quatre portraits représentent le cliché du « beau bonhomme » 
de R..., qu'ils sont tous quatre présentés de profil à gauche, qu'ils ont tous quatre une 
barbiche, des moustaches et des boutons. En outre, dans le premier dessin, la position 
des bras est celle du cliché habituel et non celle du modèle. La position des bras est 
exacte pour les dessins B et D ; au dessin C, il a essayé de tracer une chaise. 

Ces dernières indications montrent que l'enfant avait compris ce qu'il devait faire 
et qu'il regardait son modèle. Un autre fait qui prouve cela c'est que, après avoir 
exécuté le dessin B, il examine encore le petit François, puis tout à coup s'écrie : « Moi, 
je vais faire les chaussettes 1 » et il trace les petites lignes qui marquent les chaussettes 
au modèle B. 

C'est un bel exemple de la puissance des images musculaires. Cependant, Charles 
dessine assez rarement des bonshommes complets, il préfère représenter des scènes ; 
ses personnages sont alors fortement simplifiés ; il cherche à les représenter le plus 
rapidement possible. La forme langage supplée et supplante entièrement la vérité de 
l'observation. L'enfant dessine un corbillard et l'on voit le mort dans un rectangle 
(le cercueil), le tout dessiné sur le corbillard. De même, dans un train, transportant les 
enfants d'une colonie scolaire, il dessine ces derniers sur le wagon, les uns au-dessus 
des autres. (V. pi. LUI.) (Pi. LUI.) 

Il représente des cavaliers et dessine parfois six ou sept pattes aux chevaux 
(mécanisme musculaire). Il dessine un chat qui a la tête plongée dans un pot au lait 
et on aperçoit la tête au travers du pot. (V. pi. LUI.) (Pl. LUI.) 

* 
* * 

Il y a chez cet enfant des clichés d'idées persistant pendant 15 jours, un mois, dix 
mois, parfois davantage. Chaque fois qu'il dessine, il tombe dans la représentation des 
mêmes idées. Il ne recopie pas puisque tous les dessins sont faits sur feuilles libres et 
qu'il ne revoit plus ses dessins antérieurs. 

Parmi ces clichés d'idées, j'observe au début de l'année, le dessin d'un enterrement : 
un corbillard surmonté d'une croix et, sur le véhicule, un ou deux cercueils à travers ^ 
lesquels on aperçoit le mort ; derrière le corbillard, quelques bonshommes qui suivent. 
J'observe ce cliché pendant les mois de septembre et d'octobre 1905. En janvier, il repré- 
sente de préférence des scènes dans lesquelles des voleurs sont en jeu : des agents 
arrêtent des voleurs et leur mettent les menottes ; une voiture cellulaire renfermant 
quatre voleurs ; — la prison avec des murs de briques très élevés et beaucoup de voleurs 
à l'intérieur ; — aussi la porte de la prison est-elle solidement fixée par une grosse 
chaîne. (V. pl. LUI.) (PL LUI.) 

Ces clichés d'idées disparaissent ensuite pendant un certain temps, mais se repré- 
sentent encore plus tard ; les corbillards sont revenus en mars, les voitures cellulaires 
en mai. 

Les représentations au « Poechenellespel » (théâtre des marionnettes) le captivent 
très fort. Quand il a assisté à une représentation, il dessine, le lendemain, des scènes 
qui l'ont frappé : duels, hommes bottés (à travers les bottes, on voit les jambes) et 
souvent il attache au sommet de la tête le fil de fer qui actionne les pantins. 



214 — 



Le dessin spontané et l'attention volontaire PLANCHE LUI 

Le dessin de Charles R. — 12 ans 1/2 



















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— 215 — 



c) Notes sur le langage de Charles R. 

Les appareils périphériques de la parole sont en excellent état, la denture est 
remarquable de régularité. Le palais est légèrement en ogive. 

L'articulation des sons est correcte sauf pour les consonnes sonores v. z. j. qu'il a 
tendance à prononcer f. s. ch. Charles comprend bien le langage et exécute facilement 
les ordres qu'on lui donne. Il sait exprimer ce qu'il voit sur une gravure, mais n'émet 
pas de jugements à propos des choses qu'il voit. Je lui montre une gravure représentant 
une vieille femme à lunettes, à cheveux blancs et à bonnet. Il me dit d'abord : «Je vois 
une femme.» Je demande: «Est-elle jeune?» «Oui». — «Quel âge peut-elle avoir?» 
«Quelque chose de cinquante ans». — «C'est jeune cela?» «Non, c'est une vieille 
femme». — «A quoi vois-tu que cette femme est vieille?» «Parce qu'elle est assez 
vieille». (Omdat ze nog al aat es).. 

Charles aime particulièrement à conter des histoires à ses camarades. Il est rayon- 
nant quand on lui en accorde l'autorisation. Ses récits sont toujours fortement décousus. 
Il émet une période avec volubilité, puis s'arrête, semble réfléchir, répète les derniers 
mots de la dernière phrase, comme en écho, puis tout à coup reprend, s'anime, exprime 
une nouvelle période. Il utilise beaucoup la mimique et joue réellement ses récits. 
Suivant les péripéties de l'histoire qu'il raconte, il se jette par terre, court autour de la 
classe, grimpe sur un banc, simule l'ivresse, danse, saute ; il imite les sonneries du 
clairon, le sifflet de la locomotive, l'aboiement du chien, le rugissement du lion, etc., etc. 

Il émaille ses récits de : En dèn, hein ? (Et alors, hein ?) 

Son grand souci est de trouver des mots qui fixent pour lui des idées extrêmement 
intéressantes. Il cherche encore à renforcer l'idée que renferment ces mots en les 
exprimant avec force et en les répétant plusieurs fois. Parmi les expressions qu'il 
affectionne et qui émaillent la plupart de ses récits, je note : « Voleur — fusil — revolver 
— donner des coups — aller en Amérique — au Congo — des singes — tuer à coup de 
fusil (duud schiete) — tuer tout le monde — lion — gendarmes — soldats — grenadiers. 

Malgré tous ses efforts, il ne parvient pas à intéresser ses auditeurs qui n'écoutent 
pas, s'occupent à toutes espèces de choses. Charles s'en aperçoit, il accumule alors ses 
mots et expressions « à effet », se démène davantage, annonce que « ce qui va venir 
maintenant, sera beau, encore plus beau » puis si l'auditoire reste indifférent, il va 
s'adresser aux élèves qui ont quitté leur place et bavardent avec des camarades, il leur 
prend le bras: «Allez toi, écoute, dit-il, je vais vous conter quelque chose de beau, 
allez va à ta place ? » Si l'enfant se rebiffe, Charles se fâche vite, a une tendance à 
frapper. Il parvient parfois à amener tous les élèves à accepter ses promesses et à lui 
accorder leur attention. Mais cela tourne généralement contre lui. Ses condisciples ne 
tardent pas à remarquer la fréquence des « En dèn, hein I », le décousu du discours. 
Charles est saoul, dit l'un — il ment dit un autre, — c'est un « zivereer » (1) dit un 
troisième. 

Voici un type de récit de Charles. 
20 février 1906. 



c) Notes sur 
le langage 
de Charles. 



Doe woere ne ki zeve poepegoes. | — H y avait une fois, sept perroquets. 

Après un temps, en écho : 



— Zeve poepegoes. 

— Ze woere in den bosch. 



Sept perroquets. 

Ils étaient dans le bois. 



Repos de quelques instants, il réfléchit : 



— En doe kwam ne man af, hein, en hij 
zei zoe : « Woe goe de gâ no toe ? » 

— Vliege duud bijte. 



— Et il arriva un homme, hein, et il dit 
comme cela : « Où allez-vous ? » 

— Dévorer des mouches. 



(1) Zivereer. En patois bruxellois : baveur. 



2l6 



Il reste fixé dans une attitude pensive, le pied en avant, le regard perdu. 
Après avoir réfléchi, il répète en écho : 

— Dévorer des mouches. 

— Et il n'y en avait pas des mouches. 

Il s'anime. 



Vliege duud bijte ! 

En doe woere gien vliege. 



Doe woere prinkheere. 



— Prinkheere. 

— En de vogel, hein ! Poeng, poeng, en 
hij bijt er iene vast. Poeng, poeng. 

— En nog iene vast. 



I — Il y avait des hannetons. 

En écho : 

— Des hannetons. 

— Et l'oiseau, hein, poeng, poeng, et il en 
avale un. Poeng, poeng. 

— Et il en avale encore un. 



Puis s'arrête, regarde son auditoire et reprend 



— Poeng, poeng, nog iene. 

— En dâne vogel stoet op de tak en hij 
zie na de prinkheere. 



— Poeng, poeng, encore un. 

— Et cet oiseau se tient sur le toit et il 
regarde vers les hannetons. 



Na de prinkheere. 

En dâne vogel ging no de Congo. 



— No de Congo. 

— En doe woere kadeien liein 1 



En écho 



En écho : 



Vers les hannetons. 

Et cet oiseau allait au Congo. 

Au Congo. 



I — Et il y avait des gamins, hein I 
Je ne puis suivre textuellement, tant le débit devient rapide et enchevêtré. 



— En ze gingen no de kerk van Loeke en 
doe was er ne benger hein 1 

— En hij zà : « Als ge kunt hein I ik zal à 
nen boterham geve. » 

— En dèn hein 1 En dèn hein ! 



— Et ils allaient à l'église de Laeken et 
il y avait là un bandit, hein... 

— Et il dit : « Si vous savez hein ! je vous 
donnerai une tartine. » 

— Et alors hein... et alors hein ! 



Il gesticule, avance, recule, cherche. 



Hij zegt : « Geef ma nen boterham. » 
En dèn hein I as dan godoen is, hein I 



— Il dit : « Donnez-moi une tartine. » 

— Et alors, hein ! quand cela est fini, 
hein 1 



Il s'anime. 

— Kwoeme de zeve poepegoes en ne lion I [ — Arrivent les sept perroquets et un lion 

Il s'anime, parle avec volubilité, gesticule, va, vient : 

— En dèn, hein, kome zeve grenadiers af. | — Et alors hein, arrivent sept grenadiers 

Il se promène sur V estrade, une main à la bouche, taratata... im^itant la 
musique militaire des grenadiers. 

— Nà komen de piotten af I | — Maintenant, arrivent les fantassins. 

Même jeu de musique militaire. 

— En dèn, hein ! Komt den champetter 
af, en hij zâ hem : « Woe goe de ga no toe ? » 

— En hij schiet hem duud. 

— En den hein I 



— Et alors hein ! vient le garde-champê- 
tre, et il lui dit : « Où allez-vous ? » 

— Et il le tue. 

— Et alors, hein I 



Il parle avec tant de volubilité, qu'on ne peut rien saisir. 
— En ze zijn allemoe duud. | — Et ils sont tous morts. 

Il se précipite à sa place. 



217 



Une demi-heure après ce premier récit, je demande à Charles de me 
raconter à nouveau Vhisloire des sept perroquets, et voici ce que f obtiens : 



— Doe woere ne ki, zeve poepegoes. 

— Dij zeve poepegoes... dij zeve poepe- 
goes. 

— Ze goen vliege... Ze vliege, hein. 

— Ze vliege... vliege... vliege... 

— En dèn hein I 

— En doe woere prinkheere. 



— Il y avait une fois, sept perroquets. 

— Ces sept perroquets... ces sept perro- 
quets... 

— Ils vont voler... Ils volent, hein I 

— Ils volent, volent, volent. 

— Et alors, hein 1 

— Il y avait des hannetons. 



Il est pris d'un accès de pseudo-épilepsie (1). Ses yeux se tournent dans 
les orbites, il reste fixé sur place dans V attitude qu'il avait au moment où 
r accès le prend. Ses' camarades crient : « Charles, Charles, tu dors ! » Charles 
revient à lui, reste un moment décontenancé puis, tout à coup, il répond : 
« Non, je ne dors pas, Monsieur, ils disent que je dors... » 

Puis il reprend son récit : 



— En ze vliegen altijd... en ze vliegen 
altijd hein 1 En doe komt er ne marchand... 
« Hang». 



— Et ils volent toujours... et ils volent 
toujours hein! Et il arrive un marchand... 
« Hang » . 



Il fait un mouvement en avant des bras, comme s'il embrassait quelque 
chose. 
— En dèn, hein 1 trekt er ma iene vast. | — Et alors, hein ! il m'en attrape un. 

Il se baisse comme s'il était à V affût, puis se précipite sur une proie imagi- 
naire : il court au fond de la classe, revient sur V estrade, garde les mains à 
hauteur des épaules, et reste dans cette attitude, semblant chercher la suite 
de son histoire, puis il continue : 



En dèn hein !... 

Doe kwam ne man af. 



Et alors hein I 

Il arrive un homme. 



Il m,arche sur V estrade de long en large et représente Vhomme qui arrive. 



— En dèn hein ! Merci, merci, merci, 
merci, zei de man. En hij zegt altijd merci, 
merci ! En hij kost ni ophave van merci te 
zegge. Merci, merci... 

— En dèn hein ! De lion komt al I 

— R. r. r. roem. R. r. r. roem 1 



— Et alors hein ! Merci, merci, merci, 
merci, dit l'homme. Et il dit toujours merci, 
merci ! Et il ne pouvait s'empêcher de dire 
toujours merci, jnerni 

— Et alors hein 1 Arrive le lion. 

— R. r. r. roem. R. r. r. roem I 



Il pousse la tête en avant en imitant le rugissement du lion. 



En de lion heeft hem opgete. 
Hij sloeg zijn vleugels. 



— Et le lion l'a mangé. 

— Il battait des ailes. 



Il fait un mouvement de bras pour simuler ce battement d'ailes. 



— En doe komt nen hier en zei : 

— « Woe goe de ga no toe ? Roe, roe, roe, 
roe, koe, koe... » 

— Moe na, kome er soldoeten af I 



— Et il arrive un monsieur et il dit : 

— « Où allez-vous ? Roue, roue, roue, roue, 
coue, coue... » 

— Mais maintenant arrivent les soldats I 



Il met la main à la bouche, imitant la sonnerie du clairon en marche sur 
Vestrade. 



-, Dèn kome piotten en grenadiers. 



— Alors arrivent les pioupoux et les gre- 
nadiers. 



(1) Diagnostic du médecin de l'enfant. 



2l8 



Il marche sur V estrade en sonnant du clairon. 



— Doe komt iene af en hij schiet er... 



« Poeng I » 



— En dèn, hein ! Doe komt er allemoe 
piotten af... en den iene blijft er stoen. 



— Il y en a un qui arrive et il tire : 
« Poum ! » 

— Et alors hein I Arrivent beaucoup de 
pioupioux... et alors il y en a un qui reste 
immobile. 



Accès et arrêt. 



— En doe komt er ne man af, en dane 
grenadier lupt te pièt. 



— Et il arrive un homme, et ce grenadier 
est à clieval. 



Il court autour de la classe. 
— En den komt de gendarmen af. [ — Et alors arrivent les gendarmes. 

Il est à remarquer que les deux récits varient beaucoup dans la relation 
qu'ont les différents épisodes entre eux^ mais on constate les mêmes « mots 
valeurs » qui reviennent et qui constituent des centres autour desquels d'autres 
idées se groupent. 



Le dessin et 
le langage 
de Charles. 



Le dessin et le langage de Charles R... 

On observe dans les récits de Charles de Vécholalie et le phénomène 
connu sous le nom de fuite des idées. Un mot, un geste en appelle un autre 
et provoque une déviation dans la succession des idées de l'histoire contée. 
Il en résulte une incohérence complète. On observe également une stéréotypie 
des idées dans les divers récits, les mêmes mots valeurs reviennent souvent, 
les mêmes récits — comme sujets — sont répétés mais la fuite des idées les 
différencie entièrement. 

Dans le dessin, je n'ai pu observer que rarement la fuite des idées. 
Charles agit ici plus automatiquement. Il est beaucoup moins animé, et son 
imagination est donc moins excitée. Par contre, la stéréotypie y est plus 
complète, stéréotypie dans les idées, stéréotypie dans les personnages dessinés. 



Observation II : Auguste. (V. pi. LIV et LV.). 

Observa- Auguste S., 13 ans, enfant d'idiote. Faiblesse intellectuelle très grande. Impulsif. 

tion II : Il adore le travail, mais un travail automatique qui ne demande pas beaucoup de 

Auguste S. réflexion, ramène souvent la même série d'actions tout en lui permettant cependant de 
montrer une certaine initiative. Spontanément, il collectionne des gravures, les découpe, 
en forme des albums ou des tableaux. 



Le dessin de Auguste. 



Son dessin montre également cette tendance au labeur consciencieux et patient, 
constitué d'une série de petites actions renouvelées dans les mêmes conditions ; pas 
d'impatience à terminer une série de 20 ou 30 bonshommes, pas d'impulsion forte à 
extérioriser des pensées au détriment de la forme. 



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PLANCHES LIV et LV 



Les dessins de Auguste S. — 12 ans 



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220 — 

Voici quelques sujets traités par Auguste avec prédilection parce qu'ils sont 
conformes à ses tendances naturelles : 

29 septembre 1905. — Il fait le portrait de ses parents, de ses grands-parents, de 
ses oncles, de ses tantes, de ses cousins et cousines, des cliats et des chiens qui habitent 
avec ces personnes. 

En général, il groupe ses personnages par maison d'habitation. Il m'explique son 
dessin et donne à chacun des personnages un nom : « Ça, c'est père, ça c'est mère, et 
voilà le chat de mère. — Voilà la tante Jeanne avec son fils Koecke, son fils Louitje et 
aussi le camarade de Louitje. 

(Pi LIV ) Auguste dessine cette série interminable de portraits de famille (V. pi. LIV), quand 

il a fini la série, il cherche d'autres personnages à ajouter sur sa feuille, le maître, 
quelques condisciples. 

Tous ses persjnnages sont tracés suivant le même cliché, il différencie la femme 
de l'homme en ajoutant un chapeau à celui-ci. Ce cliclié dans le dessin du 29 septembre 
occupe un stade intermédiaire entre la représentation de face et celle de profil. Le nez 
est placé à gauc.ie dans la tète représentée de face. Les oreilles sont fixées presque au 
sommet de la tête, à gauciie l'oreille est toujours au-dessus du nez. La têfe des animaux 
se différencie de celle des personnages par des oreilles longues, placées au sommet de 
la tête. 

Le 12 octobre 1905. — Il représente encore toute sa famille ; il a placé ensemble les 
personnages et a formé un groupe de tous les animaux : chiens et chats. Il est à 
remarquer qu'il a dessiné le nombril de tous ses personnages, ainsi que celui des chiens 
et des cliats. Je lui ai demandé ce qu'il voulait représenter par ce petit rond : C'est le 
petit trou où on a toujours mal, dit-il ; cet enfant, mal entretenu, souffrait d'une inflam- 
mation à cet endroit ; de là l'importance qu'il y attachait. Il ne manque pas de placer 
le nombril sur tous ses personnages — avec de petites intermittences cependant — 
pendant le mois d'octobre, puis le mal étant guéri, il n'en fut plus question. 

24 mars 1906. — Il représente deux classes en promenade ; ce sont les deux classes 
inférieures de la section spéciale. Les bonshommes représentant les instituteurs sont 
plus grands et plus achevés que Jes autres. Les élèves sont placés par rangs de trois, 
les petits en avant, sauf pour la deuxième classe, le papier trop petit ayant forcé 
Auguste à réduire les proportions de ses personnages. Le nombre d'élèves par classe 
(PI. LIV.) est exact. (V. pi. LIY.) 

5 mai 1906. — L'enfant représente un papa conduisant son fils à la promenade et 

reproduit ce sujet huit fois ; puis il dessine une charrette, la reproduit quatre fois et 

sur chacun de ses véliicules, il place deux ou trois fois le groupe du papa et de son fils 

ce qui porte à quatorze le nombre de ses reproductions de ce même type de dessin en 

(PI. LIV.) une seule séance. (V. pi. LIV.) 

Le dessin du petit Auguste est surtout un langage ; le nombre et la variété des idées 
extériorisées ne sont guère très étendues et donnent des indications sur la faiblesse de 
conception de cet enfant et sur le manque d'imagination créatrice. 

Le côté représentation exacte est très faible ainsi que le prouvent les exemples 
suivants : 

16 octobre 1905. — Portrait du Roi, fait de mémoire, après avoir examiné un portrait 
en buste et avoir eu l'attention attirée sur tous les détails caractéristiques. 

Auguste a bien retenu des particularités et les a reproduites sans cependant pouvoir 
leur donner la place exacte et en les dessinant schématiquement : les épaulettes sont 
attachées aux joues, les moustaches sont placées sur la poitrine, la cravate se promène 
(PL LV.) au milieu du corps. Le nez très long est dessiné avec soin. (V. pi. LV.) 

20 octobre 1905. — Auguste dessine son intérieur familial. Il trace d'abord la 
silhouette d'une maison, puis il dessine les meubles et les personnages sur les murs. 
Ses parents et lui-même sont représentés plusieurs fois sur le même dessin à des 
moments divers : dans le lit, dans la cuisine... 
(PI. LV.) On remarque sur l'étagère des objets confectionnés par lui. (V. pi. LV.) L'exécution 

de ce dessin lui a beaucoup plu, c'est du langage et un travail facile de mémoire. 



221 



1er mars 1906. — Lendemain de carnaval. 

Il dessine des enfants déguisés, l'un d'eux a le visage couvert d'un masque et s'abrite 
sous un parapluie dont le bord inférieur s'arrête aux épaules, néanmoins le visage est 
visible sous le masque et le parapluie. (V. pi. LV.) 

c) Notes sur le langage de Auguste S... 

Dans ses conversations, comme dans ses dessins, se manifeste la tendance aux idées 
stéréotypées, qui reviennent inlassablement. En voici quelques exemples : « Ik zeg in 
mijn agen » (je dis en nioi-m_ême). — « Een mensch is toch geen beest» (une personne 
n'est pourtant pas un animal). Il vient journellement raconter ce qu'il fait chez lui et 
termine son «-écit en faisant allusion à son père de la manière suivante : « Mijnheer, 
den imbecil is er nog te lui voor » (Monsieur, l'imbécile — il désigne ainsi son père — 
est encore trop paresseux pour faire cela). Il vient aussi conter les querelles de ménage 
de ses parents et termine son récit par : « De twee zotten zijn vi^eeral bijeen » (Les deux 
sots sont de nouveau ensemble) ou bien: «De twee zotten vechten wijal. » (Les deux 
sots se battent de nouveau). 

Octobre 1905. — Auguste est invité à analyser une gravure représentant une grand'- 
maman assise dans un fauteuil, les lunettes sur le nez. Elle dévide un écheveau de 
laine que lui tend une petite fille accroupie auprès d'elle. 

Voici ce que raconte Auguste : 



(PI. LV.) 



Le langage 
de Auguste. 



En vrâ en een oûde vrâ. 

Ze zit op de stoel mé een vrâ. 

En z'é' een péss nez aan. 

Z'es bezig aan te lezen, mé een vrâ. 

Aan 't lezen in een gazet. 

Ze zit op een stoel. 



Une femme et une vieille femme. 
Elle est assise sur une chaise avec une 
femme. 
Elle porte un pince-nez. 
Elle est occupée à lire avec une femme. 
A lire dans un journal. 
Elle est assise sur une chaise. 



Uinstiluteur : Et puis que vois-tu encore 7 

Z'is bezig aan te lezen. | Elle est occupée à lire. 

L'instituteur : Mais oui et puis ? 
Z'is bezig aan te lezen. | Elle est occupée à lire. 

L'instituteur : Tu as déjà dit cela, mais que vois-tu encore ? 
Z'is bezig aan te lezen mé een pées-nez. | Elle est occupée à lire avec un pince-nez. 

L'instituteur : Et puis ? 
Z'is bezig aan te lezen mé een vrâ. | Elle est occupée à lire avec une femme. 

Observation III : Joseph D. 

a), Notes sur V enfant. 

.losepli, 7 ans, peu intelligent, compréhension lente, travail intellectuel toujours 
pénible ; « esprit mécanisé ». Maux de tête fréquents. Ecoulements d'oreilles. 

Le père, 32 ans, journalier, non instruit, inintelligent. — A été sept années à l'école 
et n'est pas parvenu, malgré une fréquentation régulière, à apprendre à lire ni à écrire. 

La mère, 37 ans, journalière, intelligente et instruite. 

b) Notes sur le dessin de Joseph D. (V. p]. LYI.) 

Le dessin de .Joseph présente une particularité bien singulière. Tous ses personnages 
sont confus, on ne sait où commence ni où finit telle ou telle partie du corps, les traits 



Observa- 
tion /// ; 
Joseph D. 



Le dessin 
de Joseph. 



222 









PLANCHE LVI 



_i .. (f«w4M H'/. 



1 



J)-^— 1 **~-' •/•/ 



ullrOUW litneef 





Dessin et spécimen d'écriture 
de Joseph D., 7 ans, bredouilleur avant et après le traitement de la parole articulée. 

sont placés les uns sur les autres. La tête est dessinée de profil mais ce profil est une 
série de multiples ondulations dans lesquelles 11 serait impossible de reconnaître quelque 
chose. Tous les bonshommes sont clichés dans leur forme générale. .Toseph supplée par 
la parole à l'insuffisance de ses croquis. Ses personnages sont vivants, ils agissent et 
parlent. Tout en dessinant, Joseph ne cesse de .s'adresser à ses voisins pour leur dire 
ce qu'il a tracé, ce que chacun de ses personnages fait et pense. 

— « Regarde, c'est la baraque, ce clown donne une gif fie au zot et celui-là joue la 
grosse caisse ». 

— « Tiens, j'ai fait un Monsieur avec un petit chien, psst, psst, viens petit, nous 
allons nous promener». 

— «Et ceci, le garde-champêtre va chercher les voleurs». 

— « C'est le carnaval. Ça est une musique. Ça ce sont aussi des masqués. Celui-là 
est un « menneke » avec une moustache et l'un dit à l'autre : « Viens nous allons une 
fois nous enivrer fl) ». 

— «Regarde, ces deux chinois vont s'en aller». 



(1) Kom, vi^ijle goen ons ne ki zat drinken. 



223 — 

L'écriture de cet, enfant présente une incohérence dans les traits toute semblable 
à celle observée dans les dessins. Les traits sont hésitants, menus, cassés, ils chevau- 
chent les uns sur le autres. (V. pi. LVL) (PI. LVI.) 

c) Notes sur le langage de Joseph D .. 

.loseph aime beaucoup de venir réciter devant ses camarades des morceaux appris ^g langage 
jadis, ou de leur raconter des histoires. Les récitations sont débitées avec une extrêma de Joseph. 
volubilité, les mots sont à peine articulés, des périodes entières ne sont perçues que 
sous forme d'un brouhaha confus dans lequel des mots mieux exprimés surgissent 
de-ci, de-là. Joseph fait succéder sans arrêt un récit nouveau à un récit terminé, il passe 
du français au flam^and ; quand il a terminé les trois ou quatre récitations qu'il connaît, 
il les recommence sans s'arrêter. Si je l'envoie à sa place, il continue à remuer les 
lèvres et graduellement élève le ton jusqu'à revenir à son récit à haute voix interrompu 
un moment auparavant Je le surprends, récitant à la cour, dans les couloirs, pendant 
la sortie des classes, etc. 

Joseph éprouve la même satisfaction à raconter des histoires. Ses récits sont incohé- 
rents, les mêmes idées reviennent souvent. J'observe de la «fuite des idées». Sans être 
aussi confus que pendant la récitation, le débit est cependant bredouillé. 

Le dessin et le langage. 

On observe des manifestations très nombreuses d'automatisme mental chez cet 
enfant. 

Le dessin, la parole, l'écriture — et je puis ajouter le geste — présentent des formes 
identiques de répétitions de formes dégénérées, confuses, stéréotypées. 

J'eus l'occasion de m'occuper spécialement de cet enfant et de traiter son bredouil- 
lement. Au bout d'un certain temps j'avais obtenu une amélioration considérable : le 
débit était devenu régulier ; les syllabes dans les mots, les mots dans les phrases 
restaient à leur place et, sauf de rares écarts rapidement maîtrisés, les syllabes et les 
mots ne débordaient plus les uns sur les autres. J'eus alors la surprise de constater que 
le travail réalisé en vue de l'amélioration de la parole avait également eu sa réper- 
cussion sur les autres formes de langage : Le « dessin » et 1' «écriture. » On s'en rendra 
facilement compte en examinant la planche LVI. (PI lvi.) 



-HO 



CHAPITRE XI 



Le Modelage 



SOMMAIRE 

i° Première série de recherches : 

a) La méthode ; 

b) Conclusions. 

2° Deuxième série de recherches ; 
3° Troisième série de recherches. 



1. Première série de recherches originales 

a) La méthode : 

Il était intéressant de rechercher si l'enfant s'exprime de la même 
manière par le modelage et par le dessin spontané, si les formes d'expression 
par le modelage passent également par une série d'étapes d'évolution et si 
celles-ci sont comparables à celles du dessin. 

Dans ce but j'organisai une série de recherches à la fois par la méthode 
biographique et par la méthode de l'observation directe. J'ai pratiqué des 
séances de modelage : 

a) dans toutes les classes de plusieurs écoles gardiennes de Molenbeek 
et de Charleroi : enfants de 3 à 6 ans ; 

b) dans des classes du degré inférieur {V^ et 2^ années d'études) d'écoles 
primaires à Bruxelles : enfants de 6 à 9 ans ; 

c) dans des classes d'enfants arriérés et anormaux à Bruxelles. 

J'ai donc porté plus spécialement mon attention sur les premières étapes 
du modelage spontané. 

Le local et le matériel consistaient généralement en une salle spécia- 
lement réservée au modelage, garnie de tables et de bancs. Chaque enfant 
recevait une motte de terre glaise préalablement pétrie et bien à point pour 
le travail. Une boîte de bâtonnets se trouvait dans un coin de la salle à la 
disposition des enfants qui en usaient ce qu'il fallait pour constituer la char- 
pente de leurs petites créations. 

Toutes les recherches de cette première série ont porté sur le modelage 
de mémoire et le modelage spontané. Dans le premier cas je donnais un 
sujet à traiter et je le laissais interpréter librement par chaque sujet ; dans 
le second cas je laissais travailler librement l'enfant. 



225 

J'observais spécialement quelques sujets au cours de chacune des 
séances. Je me plaçais à côté d'un enfant et j'observais tout ce qu'il faisait, 
le questionnant sur ce qu'il voulait représenter et lui demandant toujours s'il 
était satisfait de ce qu'il avait produit. 

Je suivis aussi, comme pour le dessin, quelques sujets dont je collec- 
tionnai les principales productions. Malheureusement ce matériel est très 
fragile et se conserve difficilement et j'eus à déplorer la perte de très belles 
séries avant d'avoir pu en prendre des photographies. 

b) Conclusions : 

Les observations que je fis au cours de ces premières recherches me 
permettent de présenter les conclusions suivantes comme définitivement 
acquises : 

1° Le modelage spontané passe chez Venfant par une série de stades sensi- 
blement parallèles à ceux observés dans V évolution du dessin spontané. 

Au début le modelage n'est comme le dessin qu'un support à l'extériori- 
sation de la pensée ; l'enfant donne une appellation particulière à un morceau 
de terre informe alors qu'il ne peut y avoir aucune ressemblance de forme 
entre l'objet désigné et le morceau de terre. Et si on demande à l'enfant de 
montrer un détail quelconque il désigne un endroit, au hasard, sur sa motte 
de terre. Ce stade s'observe chez les enfants normaux avant l'âge de trois ans. 
Il existe encore à trois ans chez des enfants arriérés. Je retrouve ce stade chez 
un enfant anormal de 7 ans et demi, le petit François M. (V. pi. LVII.) J'ai 
analysé longuement les dessins dans le chapitre VIII : le dessin langage. (P1. lvii.) 

Dans la suite l'enfant découvre lui-même des rapports de ressemblances 
dues souvent au hasard et s'efforce d'en créer. Il se contente au début de la 
forme générale sur laquelle se groupent peu à peu des détails divers qui ne 
se trouvent pas à leur place et qui ne gardent aucune proportion relative. 
Très souvent le bonhomme commence par n'être qu'une tête et des jambes. 
La forme adoptée pour le bonhomme l'est également pour l'animal qui se 
présente souvent avec deux pattes. (V. pi. LXI.) Toutes les erreurs de pro- (Pi. lxi) 
portions, d'orientation, de peinture du mouvement signalées pour le dessin 
spontané se retrouvent dans le modelage spontané. 



2° Uévolution des stades est plus rapide dans le modelage que dans le 
dessin. 

L'enfant comprend plus rapidement le parti qu'il peut tirer de la terre, 
et cherche plus vite à produire un travail d'imitation. Les formes modelées 
par l'enfant gardent moins longtemps la signification de langage pur '■■ elles 
évoluent plus rapidement vers la représentation exacte des objets. 



* — 226 — 

Cette évolution plus rapide dans le sens de représentation visuelle tient 
à deux causes principales : 

a) Le travail de la terre est plus concret, se rapproche davantage de la 
réalité, permet mieux le contrôle et la comparaison ; 

b) La terre se manie moins rapidement que le crayon. 

Donner l'indication d'une tête en dessin, cela peut se faire très rapidement 
au moyen d'un simple rond ; en modelage, il faut pétrir et rouler une bou- 
lette ; exécuter un bras c'est d'une part tracer un simple trait, d'autre part 
c'est fabriquer un cylindre allongé... Ce travail plus complexe dans l'élabo- 
ration d'un bonhomme, dirige la pensée davantage sur l'exécution matérielle, 
et arrête dans une large mesure les flots d'imagination qui se manifestent 
généralement à propos de dessins spontanés. 

3° L'évolution du « modelage spontané », comme celle du « dessin spon- 
tané » peut-être arrêtée par des « clichés » de forme. 

Les clichés caractéristiques du dessin d'un enfant peuvent influencer le 
modelage spontané. 

Dans le modelage spontané se présente tout comme dans le dessin spon- 
tané des clichés d'idées. 

Analyse de cas. 

(PI LVJi ^^ renvoie pour l'analyse de cas aux planches LVII, LVIII, LIX et LX 

LViii, LIX qui sont accompagnées d'une légende explicative. Ces planches présentent 
et LX.i une série de travaux d'enfants arriérés et anormaux. 

J'ai déjà eu l'occasion de signaler que l'étude des manifestations gra- 
phiques se fait plus facilement chez les arriérés en ce sens que chaque stade 
se conserve plus longtemps, s'installe d'une façon plus complète et peut ainsi 
être mieux étudié. 

Explication de la planche LVII. 

Les huit premiers modèles ont été exécutés par le petit François M., dont il a été 
donné une analyse détaillée de l'évolution du dessin spontané (chapitre VIII). 
Ces modèles représentent : 

1. Un homme. C'est une boulette de terre dans laquelle des trous placés les uns sur 
les autres représentent les yeux, les oreilles, un nez, une bouche ; à cette boulette est 
fixé un morceau de terre ayant une forme allongée : le corps ; pas de bras, pas de 
jambes. 

2. Un homme encore. La lettre a indique une casquette ajoutée après coup. La 
lettre b marque la tête, dans laquelle des trous placés au hasard, les uns à côté des 
autres, les uns sur les autres représentent les diverses parties de la face. 

3. Ce modèle a été exécuté un jour de forte dépression pour l'enfant. Son attention 
ne parvenait pas à se fixer. Ce modèle représente un homme. C'est un morceau de terre 
dans lequel l'enfant a fixé un bâtonnet surmonté d'une boule. 

4. Un cavalier : a) Le cheval ; b) le cavalier ; c) un œil ; d) un œil ; e) la gorge. Il y a 
ici une disposition assez heureuse. 



Le Modelage 



PLANCHE LVil 



■^ 




Le Modelage 



PLANCHE LVIII 




— 227 

5. une motocyclette : a) L'homme ; b) ses jambes ; c) le guidon de la machine. 

6. Une automobile : a-b) Le voyageur ; a) la tête surmontée d'une casquette ; b) le 
corps ; c) la tête du conducteur avec sa casquette. 

7. Un vélocipédiste : a) L'homme ; b) une roue. Cette roue est placée à droite du 
plan du vélo, une seconde roue est placé de l'autre côté dans une position correspon- 
dante ; c) le guidon. 

8. Un chat : a) La tête ; b) la queue ; c) l'oreille ; d) le nez. 

9. Ce travail a été fait par le petit Borg., 6 ans. L'enfant a représenté un cavalier 
et l'a mis à plat. Cette conception de représentation est due je pense à ce que l'enfant 
a pratiqué beaucoup le dessin avant de faire du modelage. Ce travail a été fait de 
mémoire sans aucune espèce de modèle. Il est curieux de remarquer la position donnée 
aux jambes du cavalier. 

10. Un cavalier par W., enfant de 10 ans. 

11. Un vélocipédiste par B., enfant de 6 ans, légèrement arriéré par défaut physique 
(achondroplasie) . 

Explication de la planche LVIII. 

1. Voiturette et cheval par Dufr., sourd, 8 ans, peu intelligent. La voiturette a quatre 
pieds, le cheval deux pieds. Il y avait sur la voiturette un petit bonhomme qui s'est 
brisé dans le transport. 

2. Vélo par Charles, 9 ans, atteint de maladie de Little et ayant par conséquent énor- 
mément de difficultés à se servir de ses mains. Il est très fier de son œuvre, fruit d'un 
très long labeur. 

3. Cycliste par Dew., 7 ans, arriéré par cause physique (langage incompréhensible : 
hottentotisme) . 

4. Mouton par Auguste, enfant de 12 ans, fortement arriéré, fils d'une idiote. 

5. Vélo par Dem., enfant de 12 ans, fortement arriéré, dernier né d'une famille de 
six enfants tous morts vers l'âge de 6 à 7 ans de méningite ou d'un mal « que les 
médecins n'ont put déterminer». 

6. Voiturette par Auguste, 12 ans (auteur du n" 4). a) Le conducteur; une tête et un 
tronc ; pas de bras ni jambes ; b) brides ; c) tête du collier. La bride la plus longue s'est 
déplacée elle s'adaptait également sur la tête du collier ; d) oreille du cheval. 

7. Chariot de Dem. (voir n" 5). L'homme n'a pas de bras ni de jambes, a) Tête du 
cheval et cou. Cette dernière indication ajoute beaucoup à l'allure générale du cheval. 

8. Mouton par Gérard (voir aus.=i pi. LX). 

9. Vélo de W., 10 ans, fils d'alcoolique, intelligence très inférieure, a) Cycliste ; 
b) bras ; c) selle ; d) cornet ; e) guidon. 

Explication de la planche LIX. 

Les sujets en terre numérotés de 1 à 6 sur cette planche ont été exécutés par Philippe, 
âgé de 8 ans, arriéré pédagogique, instable. 

1. Sujet donné : Un cavalier. Sujet traité : Un agent de police à cheval caractérisé 
par le képi et le sabre. 

2. Une voiture de place. Sur le siège le cocher coiffé de son chapeau haut de forme. 
Dans la voiture ouverte, un monsieur. 

3. Un cycliste. 

4 et 5. Deux automobiles, remarquables dans leur silhouette générale. 

6. Une voiture de place : a) La voiture dont il est intéressant de relever la forme 
si réussie ; b-c) deux voyageurs ; d) fouet placé dans le « porte-fouet » ; e) les rênes ; 
f) les oreilles du cheval. 

Les sujets numérotés 7, 8 et 9 ont été exécutés par Dew., 7 ans, arriéré par cause 
physique (langage incompréhensible : hottentotisme). 

7. Un homme à cheval. 



— 228 — . 

8. Une voiture de place : a) Le voyageur ; b) le cocher. 

9. Une motocyclette. 

L'allure de l'homme à cheval {n° 7) est tout à fait intéressante : le cheval marche, 
l'homme se tient convenablement en selle. Sur la planche LX n» 9 il y a un autre 
cavalier du même enfant. Le cycliste n" 9 a également une silhouette assez vivante. 

Explication de la planche LX. 

Les modèles 1, 2 et 3 ont été exécutés par Deth., 8 ans et demi, apathique, arriéré 
par longue maladie infantile. Intelligence peu développée. 

1 et 2, deux cavaliers. — Ces cavaliers ont trois pattes placées l'une derrière l'autre. 

— Je demande à l'enfant combien les chevaux ont-ils de pattes? — Quatre répond-t-il. 

— Pourquoi n'en as tu fais que trois ? — Pour qu'il reste debout !... Je croyais que c'était, 
parce que les trois pattes très grosses, placées l'une derrière l'autre ne laissait plus de 
place pour une quatrième, mais, depuis longtemps déjà les chevaux dessinés par Deth... 
n'ont que trois pattes. Le modelage a plutôt subit l'influence des clichés de dessins de 
l'enfant, le dessin libre a précédé, en effet, chez cet enfant, de toute une année, le 
modelage libre. 

3. Représente un vélocipédi.ste. — Les roues sont placées dans un plan perpendi- 
culaire à celui de la machine : a) La casquette du cycliste ; b) la tête ; c) le corps ; d) le 
vélo ; e) les roues du vélo. 

La faiblesse de représentation mentale de cet enfant se montre bien dans ce modèle. 

4. Un homme à vélo par Gérard V... Il est intéressant de constater la longueur 
extrême des bras, pour les fixer au guidon de la machine. 

5. Un homme à cheval par Gérard. 

6 et 7. Modèles exécutés par SI..., 7 ans et demi, arriéré pédagogique (par misère du 
foyer et nourritvu'e insuffisante). 

Le 6 représente un cycliste, le 7 un homme sans bras. 

Les numéros 8, 10, 11 ont été exécutés par Joseph D., âgé de 7 ans et demi, faiblesse 
intellectuelle. 

Le 8 représente une voiturette. D... aime à montrer son modèle et à expliquer ce 
qu'il a exécuté. L'homme de la voiture est un Russe. Il a un chapeau à floches ; a) un 
long nez ; b) une barbe ; c) il e.st dans une petite voiture trainée par un chien. 

Le sujet donné était une voiture de place. Cette conception spéciale de ce qu'il a 
représenté a été imaginé par l'enfant après que son modèle était terminé. 

Le 10 représente un homme à cheval. La tête du cheval est conçue comme celle de 
l'homme, avec cette différence toutefois que les oreilles sont placées sur le sommet de 
la tête. 

Le 11 représente une voiturette. L'homme est dans la voiture. Le cheval (d) est 
tombé ; a) le chapeau ; b) la tête (avec une barbe) ; c) les bras ; d) le cheval ; e) les roues. 

2. Deuxième série de recherches 

La deuxième série de recherches avait pour but de comparer la manière 
dont l'enfant représente un même sujet par le dessin et le modelage. Je fis 
donc interprêter par le dessin d'abord, puis par le modelage — de mémoire 
toujours — des sujets tels que : une automobile, un cycliste, un cavalier, un 
enfant se regarde dans le miroir, un arbre, etc. 
(Pi.LXiet On se rendra compte par l'examen des planches LXI et LXII qui pré- 

LXii.) sentent à la fois l'interprétation par le dessin et par le modelage d'un même 

sujet, que le modelage donne davantage l'idée de la réalité de l'objet. Le 
modelage force davantage à une représentation visuelle tandis que le dessin 
par la rapidité de son exécution se prête mieux au vagabondage de l'imagi- 



Le Modelage 



PLANCHE LIX 




Le Modelage 



PLANCHE LX 




229 

nation ce qui amène la simplification, la suppression des détails inutiles, la 
satisfaction avec un « à peu près ». 

Analyse de cas. 



Le dessin de Louis H., 6 ans, qui représente une petite fille se regardant dans un 
miroir est très caractéristique de la supériorité du modelage sur le dessin. Cette supé- 
riorité éclate surtout dans la comparaison du miroir dessiné et modelé. La représen- 
tation de la petite fille en terre se voit difficilement dans la photographie et la 
comparaison en est par ce fait plus difficile. (V. pi. LXL) (Pl. lxi.) 

Lucien, 4 ans et demi. Le dessin de la petite fille jouant à la balle est purement 
indicatif : c'est une silhouette quelconque (le cliché du bonhomme) à côté de laquelle 
Lucien a placé une balle. Il a caractérisé son personnage en dessinant sur les jambes 
un rectangle représentant une jupe. Le modelage au contraire présente une silhouette 
générale exacte et la balle est bien placée entre les deux bras. (V. pl. LXL) /pi lxi.) 

Victor V., 7 ans. Cet enfant n'a jamais fait de modelage, il dessine beaucoup. Lorsque 
je le fis représenter une automobile par le modelage il me dessina l'automobile sur son 
ardoise avec des «saucisses» de terre. (V. pl. LXL) ^Pl. lxi.) 

Joseph D., 7 ans et demi. (V. pl. LXIL) Il fait un seul cavalier en modelage, puis (Pl. LXII.) 
soigne les détails et obtient une silhouette intéressante. Au dessin il fait une série sans 
fin de cavaliers mais ce sont des traits confus. Ce cas met bien en évidence la qualité 
essentielle que développe la pratique du modelage, à savoir la concentration de 
l'attention sur un même objet pendant un temps plus long. 

Le cas de Philippe L, 8 ans, et de B., 6 ans (v. pl. LXII) viennent encore confirmer (pi. lXII.) 
cette observation. 



— 23Ô — 



Le dessin et le modelage 

Valeur comparative du dessin et du modelage dans la représentation de sujets. 



PLANCHE LXI 






Q 




N. Marcel, 6 ans : un âne (de mémoire). 



H. Louis, 6 ans : une petite fille se regarde dans un miroir. 





V. Lucien, 4 ans 1/2 : une petite fille joue à la balle 




V. Victor, 7 ans. L'automobile. On peut remarquer ici que le modelage est inspiré du dessin. L'enfant n'a jamais pratiqué^ 

le modelage, il a dessiné avec la terre. j 



— â3î — 



Le dessin et le modelage : Valeur comparative du dessin 
et du modelage dans la représentation d'un sujet. 



PLANCHE LXII 




D. Jcjseph,7 ans 1/2. Un cavalier : sujet traité librement le même jour par le dessin et le modelage. 




■L»l*î-; 




6 ans. Un vélocipédiste : sujet traité le même 
jour par le dessin et le modelage. 




I. Philippe, 8 ans. Une automobile : sujet traité le même jour 
par le dessin et le modelage. 



Le dessin et le modelage 'daprès nature. 



PLANCHE LXIII 



-C 



^ 




N 



Yt-^ 





^ 



<f^ 




Influence du modelage sur la valeur du dessin. Le I a été exécuté avant et le II 
après la reproduction du modèle en terre glaise. 



— 233 — 
3. Troisième série de recherches 

Cette nouvelle série de recherches consistait à faire dessiner un objet 
d'après nature par un groupe d'élèves, à le faire modeler et à le faire dessiner 
à nouveau. Comme évreuve-témoin on faisait dessiner deux ou trois fois 
successivement le même modèle d'après nature. 

Les éipreuv es-témoin ont mis en évidence que le dessin plusieurs fois 
répété, d'un même objet, d'après nature ne donne pas en général à la troisième 
épreuve des résultats bien supérieurs à la première. 

Au contraire, les résultats obtenus après le modelage d'après nature 
marquent une supériorité considérable sur le premier dessin d'après nature. 
(Voir exemples planche LXIII.) (Pi.LXiii. 

Le modelage oblige l'enfant à mieux regarder, à réfléchir davantage à la 
constitution de son modèle. Ce travail visuel plus considérable se manifeste 
dans l'augmentation des détails et la plus grande exactitude de la forme et 
des proportions dans le dessin exécuté après le modelage. 

L'exécution est plus parfaite et l'observation des modèles plus rigoureuse. 



-^*s- 



CHAPITRE XII 



La Culture des Aptitudes au Dessin des Enfants 



SOMMAIRE 



1. Les acquisitions essentielles concernant le dessin spontané de V enfant. 

2. Le rôle de V éducateur dans la culture des aptitudes au dessin : 

a) Culture d-u dessin-langage. 

b) Culture du dessin-image : i° L'appel à l'observation par la critique ; 

2" L'appel à V observation dans la rue ; 3° Les fortes impressions 
visuelles ; 4° Le dessin d'après nature ; 5° Le m,odelage apporte une 
aide sérieuse à l'amélioration du dessin-image ; 6° Le dessin doit 
être employé occasionnellement par l'enfant le plus souvent 
possible, c'est là la vraie raison d'être du dessin ; T L'enseignement 
de la perspective. 

3. Considérations psychologiques concernant la pratique du dessin libre. 



1. Les acqui- 
sitions essen- 
tielles concer- 
nant le des "t in 

spontané 
de l'enfant- 



1. Les acquisitions essentielles concernant le dessin spontané de l'enfant 

Le dessin libre de l'enfant passe par une série d'étapes qui se succèdent 
dans un ordre constant et qui sont parcourues par tous les enfants. 

Les arriérés passent plus lentement d'une étape à l'autre. 

Les enfants qui n'ont pas eu l'occasion de pratiquer ce procédé de 
langage qu'est le dessin spontané, tracent des dessins moins évolués que ceux 
correspondant à leur âge et à leur intelligence ; mais s'ils s'exercent, ils arri- 
vent très rapidement au stade de leur âge. 

Quand les enfants copient des gravures ou des dessins, ils les traduisent 
dans le stade d'évolution auquel ils sont arrivés. L'évolution est contrecarrée 
par l'installation de clichés. 

Le dessin libre est avant tout une forme de langage. Elle se présente 
rarement seule ; d'autres modes d'expression, tels que la parole ou la musique, 
s'associent étroitement au langage graphique. 

Le dessin libre, essentiellement indicatif dans ses débuts, tend à évoluer 
vers une représentation visuelle plus exacte ou dessin-image. 

Les dessins d'un enfant n'appartiennent pas tous au même stade de déve- 
loppement. Des influences diverses : influences électives, fortes impressions 
visuelles, etc., peuvent provoquer un développement plus rapide de la repré- 
sentation de certains sujets particuliers. 



— 235 — 



On observe des régressions dans la suite des dessins d'un enfant. Ces 
retours à des stades inférieurs correspondent à des troubles de l'attention ou 
à un état d'affaiblissement général. 

Il y a lieu de s'inspirer des indications fournies ici en vue d'une culture 
rationnelle des aptitudes au dessin des enfants. Sans vouloir entrer dans des 
détails d'ordre méthodologique et pratique, j'indiquerai cependant quelques 
suggestions. 

2. Le rôle de l'éducateur dans la culture des aptitudes au dessin 

Dans la culture des aptitudes graphiques, l'instituteur ne doit pas perdre 
de vue les deux courants qui successivement accaparent l'activité de l'enfant 
car tous deux doivent être l'objet de soins spéciaux. 

D'une part l'enfant sacrifie la forme à la conception purement langage 
du dessin. Il extériorise des idées, il compose des scènes et se sert du crayon 
pour fixer par quelques traits rapides des schémas très simplifiés. Il parle 
plus qu'il ne dessine, mais il accomplit cependant un travail extrêmement 
important. 

Dans ces manifestations de langage graphique, il y a rappel de souvenirs 
divers, effort pour récapituler la succession logique d'événements, pour 
trouver la caractéristique des personnages, etc., etc., et tout cela demande une 
activité intellectuelle qui permet de juger de l'importance de la culture du 
dessin-langage. 

D'autre part, il y a l'amélioration graduelle de la peinture des person- 
nages, des animaux, des paysages. Il y a culture plus particulière des habiletés 
visuelles et musculaires et c'est un second point de vue que l'éducateur doit 
envisager. 



2. Le rôle de 
l'éducateur 

dans 

la culture des 

aptitudes au 

dessin. 



a) Culture du dessin-langage. 



Le plus tôt possible la maman donnera à l'enfant le matériel nécessaire 
pour lui permettre de s'exercer. 

Les premiers gribouillages correspondent aux gazouillements préalables 
au langage, aux gigotements préparatoires à la marche ; ils adaptent les 
muscles du bras et de la main au maniement de l'instrument du dessin : 
crayon, craie. Ils doivent être encouragés. La maman questionnera l'enfant 
sur la signification de son travail. Elle lui suggérera des idées : Ce sont des 
nuages que tu as fait là?... c'est la fumée de la locomotive? etc., etc. En 
même temps elle s'occupera de commenter des livres d'images, éduquant 
ainsi l'attention visuelle (i). 

Chez les tout petits, toute l'ambition artistique se résume dans la jolie 
expression de cette petite fille qui disait qu'elle dessinait des « quelque 
chose ». 

Dans les classes inférieures du Jardin d'enfants, les bambins dessinent 



a) Cuit (ire du 
dessin- 
langage. 



(1) Les albums de Benjamin Rabier et ceux de Mme Farmiloe sont à recommander. 



— 236 — 

librement ce qu'ils veulent. Les uns font des lignes incohérentes, tandis que 
d'autres dessinent des scènes avec des personnages du premier stade de 
représentation visuelle. L'institutrice se donne surtout aux apathiques, à 
ceux qui tendent à automatiser certains mouvements. Elle reçoit les confi- 
dences de tous et suggère des compléments aux scènes traitées. 

— Mademoiselle, regarde ; je dessine des souris. 

— Ah oui, c'est très bien ; dessine un gros chat maintenant qui va 
manger tes souris. 

— Mademoiselle, regarde ça ! ■ 
— • Eh bien, qu'est-ce que c'est ça? 

— Un chien. Mademoiselle. 

— Mais il est tout seul ton chien, il n'a pas de maître. Si tu lui en 
donnais un ? un petit garçon comme toi ? 

— Mademoiselle, j'ai dessiné des poissons, regarde, il y en a beaucoup, 
beaucoup. Ils sont dans l'eau. 

— Mets un petit bateau sur l'eau, et des pêcheurs dans le bateau. 

L'enfant retourne heureux à sa place et va compléter son travail. Le plus 
souvent la petite indication de la maîtresse suffit pour provoquer de nouveaux 
dessins associés à des explications orales et à une mimique expressive. 

Les enfants se communiquent leurs impressions ; ils se montrent leurs 
travaux ; ils s'excitent mutuellement au travail. 

Lorsque l'évolution est arrivée à un moment où la majorité des élèves 
de la classe parvient à représenter des scènes plus ou moins sommairement 
en les complétant par le geste et la parole, l'institutrice peut donner de temps 
en temps des sujets complets à traiter par tous ses élèves, tels que les suivants : 
La classe en promenade — maman fait des crêpes — la m,usique qui passe — 
la rue quand il pleut, gèle, neige, quand il y a du soleil — dessiner une histoire 
qui a été racontée en classe, etc. 

Dans la représentation de ces sujets, comme d'ailleurs pour toutes les 
séances consacrées au dessin-langage, la plus grande liberté est laissée aux 
enfants pour que ceux-ci puissent extérioriser complètement toutes leurs 
idées. Nous avons vu, en effet, que le dessin-langage n'est qu'une forme de 
l'expression et que la plupart du temps elle est intimement unie à la parole 
et à la mimique du petit dessinateur. Toute contrainte enrayerait forcément 
le travail de l'enfant. 

Le dessin libre comme forme de langage doit être pratiqué même après 
que les enfants sont arrivés à une bonne exécution d'après nature. Le dessin- 
langage pousse au développement de la personnalité, il cultive l'imagination. 
Toutefois on pourra chercher à renouveler l'intérêt attaché au dessin-langage 
en le présentant sous des formes nouvelles. 
(PL XXXVII Le Journal illustré de André (V. pi. XXXVII et XXXVIII) dont il a été 

etxxxviii.) parlé à plusieurs reprises est une forme excellente pour conserver et renou- 
veller l'intérêt du dessin-langage. 

D'autre part voici un jeu qui amuse beaucoup l'enfant, qui pourra servir 
de type pour la création d'autres et qui constitue également un procédé inté- 



— 237 — 

ressant pour renouveller l'intérêt du dessin-langage et servir à exciter le 
travail de l'imagination. 

On présente à l'enfant un dessin dans lequel on a intentionnellement 
placé quelques absurdités. On explique à l'enfant qu'il doit découvrir ces 
absurdités et les signaler. Ce sera par exemple un drapeau flottant à droite 
alors qu'une girouette indique que le vent vient de gauche, ou encore la fumée 
d'un vapeur formant un panache dans le sens de la marche. Ce sera une 
maison sans porte, un pot-au-lait sans bec, etc., etc. 

Aussitôt que l'enfant a compris le jeu on l'invite à créer lui aussi des 
« dessins avec des fautes » et à faire chercher celles-ci par ses camarades. 

Les résultats que l'on obtient avec certains enfants sont vraiment intéres- 
sants tant au point de vue du dessin-langage qui se simplifie, mais qui cherche 
à être clair pour que l'erreur marquée ne prête pas à. confusion, qu'au point 
de vue du travail de l'imagination. 

Voici quelques sujets imaginés par des enfants : 

Enfant de 7 ans : Une pièce de 10 centimes belge sans trou et une pièce de deux 
francs avec trou central. 

Enfant de 7 ans et demi : Des moutons se promènent autour d'un parc clôturé tandis 
que le berger et la bergère se trouvent à l'intérieur. 

Enfant de 10 ans : Un charretier qui conduit son cheval, lequel est attelé, l'arrière- 
train en avant. 

La lune, les étoiles et le soleil réunis dans un ciel. 

Un monsieur qui met une lettre dans la borne-poste dans l'ouverture au-dessus de 
laquelle se lit : « Imprimés. » 

Une barque trairont un canot lequel est attaché du côté opposé au gouvernail. 

Un tramway avec son mécanicien à l'arrière ; la direction du trolley indique la 
direction que suit le tramway. 

Un monsieur se promène en tenant son parapluie par la virole. 

Un monsieur dont le profil est dirigé dans le sens opposé à ses pieds. 

Un monsieur qui a mis ses gants à ses pieds et ses souliers à, ses mains, etc., etc. 

Certains enfants prennent goût à ce travail et font alors,, tel le petit André, 
dont il a été très souvent question dans cet ouvrage, des dessins dans lesquels 
ils accumulent jusqu'à une dizaine de « fautes » diverses. 

b) Culture du dessin-image. 



b) Culture du 
dessin -image 



1° Uappel à V observation par la critique. 



Dès l'apparition des premiers stades visuels, l'éducateur a cherché par 
des appels à l'observation à amener l'enfant à compléter, corriger, améliorer 
ses représentations. C'est l'enfant même qui se corrige et qui, après avoir 
regardé l'objet et l'avoir comparé avec son dessin, arrive à donner un corps 
à ses bonshommes, à ne plus attacher les bras à la tête, à ne pas mettre un 
nez de profil et les deux yeux de face, etc., etc. L'institutrice guide cette obser- 
vation en causant avec l'enfant, en lui faisant expliquer ce qu'il a représenté 
et en attirant son attention sur quelques imperfections par de petites questions. 
Il importe de ne pas décourager l'enfant en lui faisant constater trop de 



L'appel à 

l'observation 

par la 

critique. 



— 238 — 

défauts à ses dessins. Il faut aussi tenir compte du stade auquel est arrivé 
l'enfant. D3 nouvelles critiques ne pourront être formulées que lorsque la 
correction des précédentes est définitivement acquise. 

Il importe aussi dans la critique du dessin d'attendre la correction de 
l'enfant ; celle-ci est quelquefois erronnée, témoin cet enfant qui avait dessiné 
un cavalier et qui avait placé deux yeux dans la tête — de profil — du 
bonhomme et un seul dans le profil du cheval et qui, lorsqu'on lui fit observer 
ce traitement différent, s'empresse d'ajouter un œil supplémentaire à son 
cheval. Dans ce cas le seul procédé à employer consiste à faire appel à l'obser- 
vation directe sur un enfant servant de sujet. 

2° U appel à V observation dans la rue. 



L'appel 
à l'observa- 
tion dans la 
rue. 



L'évolution vers des représentations de plus en plus parfaites sera facilitée 
par le choix des sujets. 

On donnera à l'enfant la mission d'aller regarder le boulanger, le boucher, 
le charcutier, le marchand de charbon, le pharmacien, etc., et, le lendemain 
on donnera comme sujet de dessin libre des scènes avec boulangers, bouchers, 
charcutiers, etc., ou on demandera simplement de faire le portrait de ces 
professionnels. ^ 

Voici quelques autres sujets du même genre : un soldat, un coiffeur, un 
agent de police, un gendarme, un colporteur, une marchande de poissons, 
un laitier, une bonne d'enfant conduisant une voiturette, un bébé avec ballon, 
un garçon avec cerf-volant, un train, une automobile, une charrette de bras- 
seur, de boulanger, etc. 

11 est bon de faire traiter deux fois ces sujets : la première fois sans 
prévenir ; puis on annonce que le lendemain on demandera le même sujet. 
L'enfant sent mieux après un premier effort de reproduction ce qui manque 
à l'image mentale qu'il possède. 



3° Les fortes impressions visuelles. 



Les fortes 

impressions 

visuelles. 



J'ai signalé l'influence considérable que peuvent avoir sur le dessin de 
l'enfant des impressions visuelles très fortes. Des enfants qui ont assisté à 
des séances de cinématographe retracent, par le dessin, les scènes qui les ont 
le plus intéressés avec un luxe de détails et une justesse de disposition 
contrastant beaucoup avec le dessin qu'ils fournissent d'habitude. 

Il en est de même pour les représentations du cirque, du théâtre Guignol, 
pour les manifestations populaires qui frappent fortement l'imagination des 
enfants : scènes de carnaval, types de déguisement, tirage au sort, cavalcades, 
kermesses, etc. 

Au lendemain de semblables fêtes auxquelles les enfants ont assisté, 
point n'est besoin de leur suggérer un sujet de dessin. Ils dessinent sponta- 
nément, avec beaucoup de détails, des scènes entières ou bien des types qui 
ont fait impression sur leur imagination. 

Il n'est pas nécessaire d'attendre que la rue leur donne des spectacles 



Le modelage éducatif : Travaux collectifs dans un jardin d'enfants de Charleroi 



PLANCHE LXIV 




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— 239 — 

« très intéressants », et il est possible de préparer une séance de dessin en 
fixant dans le cerveau de l'enfant des images visuelles très intenses. On 
pourra par exemple faire mimer et jouer par quelques élèves des scènes 
empruntées aux jeux enfantins : jouer au soldat — à la musique qui passe — 
à papa et maman — à la toupie — à la poursuite, etc., etc. On rendra ces 
scènes beaucoup plus intéressantes en utilisant des attributs tels que képi, 
sabre de bois, instruments de carton, chapeau haut de forme, etc., etc. 

4° Le dessin d'après nature. 



Le dessin-langage évoluant naturellement vers le dessin-image, l'insti- 
tuteur arrive tout naturellement au dessin d'après nature ; mais il y arrive 
lorsque la main est déjà parfaitement exercée, lorsque l'œil commence à 
pouvoir saisir la forme exacte des choses et à pouvoir comparer les proportions 
et la situation exacte des différentes parties d'un ensemble. 

Un principe que l'instituteur ne doit pas perdre de vue, c'est qu'il n'est 
pas nécessaire que ce que l'enfant dessine soit tout à fait bien exécuté. C'est 
en se basant sur ce principe que l'enfant doit toujours faire des choses à peu 
près parfaites qu'on enlève tout intérêt au dessin ; dans le désir de ne présenter 
que des objets n'offrant pas de difficultés on en arrive à dessiner d'après 
nature des lignes verticales, horizontales ou obliques, des carrés et des rectan- 
gles auxquels pour les besoins de la cause on donne le nom de bâtonnets, 
épingles, étiquettes, enveloppes, etc., etc. 

Point n'est besoin que le dessin soit exactement au milieu de la feuille de 
papier, qu'il ait exactement les dimensions indiquées par le maître, que la 
disposition sur la feuille satisfasse notre besoin de symétrie. L'essentiel est 
que l'enfant démontre par son dessin qu'il a regardé et qu'il a fait un effort 
pour fixer ce qu'il a vu et comme il a vu. Malharro (1), l'habile peintre 
argentin qui fut aussi inspecteur général de l'enseignement du dessin à 
Buenos-Aires, a publié une méthode pour l'enseignement du dessin qui est 
tout à fait conforme à notre manière de voir. 



Le dessin 
d'après 
nature 



5° Le modelage apporte une aide sérieuse à Vamélioration du dessin- 
image. 



Le modelage libre, puis le modelage d'après nature, doit être conduit 
parallèlement au dessin. Le modelage éduque mieux l'œil et la main que le 
dessin, il exige une observation plus longue du modèle et amène à un travail 
plus minutieux, plus exact. 

Le modelage d'après nature se fait au moyen d'une collection de bibelots 
qui sont distribués aux enfants. Point n'est nécessaire que tous les enfants 
fassent le même modèle le même jour. Il faut pouvoir tenir compte des goûts 
et du degré d'avancement de chaque sujet. Un instituteur ayant du tact 



Le modelage 



(1) Buenos-Aires. Cabaut, éditeur. 



240 — 

pourra facilement mener à bien la tâche délicate de donner à chaque sujet le 
modèle qui lui convient et faire en sorte qu'il en soit satisfait. 

Pour donner plus de vie aux leçons de modelage, dans les classes infé- 
rieures, où l'attention peu fixée de l'enfant se prête mal au travail très long 
de la reproduction d'un modèle par la terre à modeler, on peut organiser avec 
succès des travaux collectifs dans lesquels chacun apporte sa contribution à 
(Pi.Lxiv.) un travail général qui excite vivement l'intérêt de tous. La planche LXIV 
reproduit les travaux collectifs obtenus dans un jardin d'enfants de Charleroi 
(directrice, Mlle Reculez), au moyen de sujets modelés et de quelques acces- 
soires. Les sujets qui ont été traités sont : le blé et une rue au village. La 
plupart des leçons de choses se prêtent à être interprêtées ensuite au moyen 
de terre à modeler par le travail collectif de toute une classe. 

Dans les classes moyennes et supérieures de l'école primaire si on laisse 
un peu de latitude aux enfants on peut arriver à des travaux en modelage 
(PI. Lxv.) tout à fait remarquables. (V. pi. LXV.) Il faut pour cela conserver intacts 
l'amour du travail de la terre plastique et de la création ce qui malheureu- 
sement ne se produit pas souvent, l'enfant étant découragé ou automatisé par 
des séries invariables de modèles sans intérêts qu'on l'oblige à exécuter succes- 
sivement tandis qu'on lui défend de se laisser aller à sa fantaisie et de créer 
quelque chose d'original et de conforme à ses goûts. 

6° Le dessin doit être employé occasionnellement par Venfant le plus 
souvent possible, c'est là la vraie raison d'être du dessin. 

La vraie rai- Il f^-ut profiter de toutes les occasions pour faire dessiner l'enfant. Le 

son d'être dessin exécuté seulement pendant les leçons spéciales ne peut pas remplir le 
du dessin. but à atteindre qui consiste essentiellement à éduquer l'œil et la main. 
Chaque fois que l'enfant observe quelque chose il faut le lui faire dessiner. 
Chaque fois qu'il explique quelque chose il faut l'amener à s'aider de croquis 
pour rendre ses explications plus claires. Les leçons de choses, les leçons de 
sciences, les leçons de géographie, etc., devraient se donner, l'enfant ayant 
toujours le crayon ou la motte de terre à modeler à portée de la main. 
L'analyse d'une fleur par exemple n'est complète que si l'enfant prouve 
qu'il a bien vu en reproduisant par le dessin ou le modelage ce qu'il a vu. 

Au cours des excursions l'enfant devrait toujours avoir avec lui son 
carnet de croquis et l'instituteur devrait donner lui-même l'exemple de 
l'emploi continuel de cet outil de perfectionnement de l'aptitude visuelle, 

7° L'enseignement de la perspective. 

L'enseigne- L'enseignement de la perspective se fera par l'observation et ne pourra 

ment de la être entrepris avec succès qu'avec les élèves des classes supérieures des écoles 
perspective. primaires, suffisamment entraînés dans les classes antérieures (1). 



(1) Voir Tensi : « La perspective d'observation. » Bruxelles, Lebègue. Cet ouvrage 
constitue un guide d'une haute valeur pédagogique.. 



Le modelage éducatif 



PLANCHE LXV 





Travaux originaux de André — 12 ans 



241 — 

3. Considérations psychologiques concernant la pratique du dessin libre 

1. Examinons tout d'abord le travail réalisé par l'enfant quand il dessine 
librement : 

La faculté d'imagination est largement mise à contribution : l'enfant crée, 
compose, échafaude ; il fait un travail intellectuel extrêmement actif. Il fait 
appel à des impressions vécues antérieurement, à des souvenirs divers qu'il 
cherche à fixer, ou mieux, à communiquer à d'autres par toutes les formes 
de langage dont il dispose et qui viennent aider et compléter la seule repré- 
sentation graphique. 

La mémoire des images visuelles est plus particulièrement mise à contri- 
bution par le rappel de caractéristiques d'attitudes, que l'enfant cherche à 
fixer dans son dessin. A ce propos, je tiens à faire remarquer qu'il est difficile 
de juger d'après le seul examen des dessins de l'enfant de l'intensité du travail 
de réévocation visuelle auquel celui-ci s'est livré. Quand le petit Philippe 
représente par quelques traits les différentes scènes de l'enterrement de son 
camarade Adrien (v. pi. XXXVI), il y a chez cet enfant revivification très 
intense d'une série d'images visuelles. La dernière scène en témoigne particu- 
lièrement : les fossoyeurs, une jambe de chaque côté de la fosse, viennent de 
descendre le cercueil au moyen de cordes. Le schéma est pourtant réduit à sa 
plus simple expression ; les hommes sont constitués par deux ronds : l'un 
pour la tête, l'autre pour le corps, et par des lignes droites pour les membres. 

2. La personnalité de l'enfant doit être respectée. On ne lui impose pas (1) 
un type de bonhomme, d'arbre, de maison, etc. On le laisse libre de créer, 
d'interpréter. La maîtresse l'étudié et le dirige. Il doit pouvoir extérioriser 
sans contrainte toutes ses sensations. 

3. Pendant les leçons de dessin libre, une grande animation règne dans 
la classe ; ce ne sont pas les crayons seuls qui marchent. L'enfant sent le 
besoin de compléter son dessin, il doit l'expliquer, prendre lui-même les 
attitudes qu'il veut donner à ses personnages : il lui faut un confident ; à 
défaut de la maîtresse qui ne peut être de tous les côtés à la fois, ce sera le 
voisin, le camarade. J'ai parlé dans le chapitre premier de ce livre de ces 
manifestations toutes spontanées, toutes naturelles et étroitement unies à la 
manifestation de dessin. Je n'y reviens que pour en montrer toute la valeur 
au point de vue pédagogique. 



3. Considéra' 
tions psycho- 
logiques 
concernant 
la pratique 
du dessin 
libre. 



(PI. XXXVI) 



(1) Cela se fait dans certaines écoles Frœbel. Les institutrices, esclaves de la 
méthode comprise dans le sens étroit du mot et ayant constaté que les lignes droites et 
les formes de beauté ennuient passablement les enfants, ont imaginé de faire dessiner 
des bonshommes et des scènes de vie ; mais elles ont gradué « les difficultés » et donné 
des points de repère ; elles enseignent à reproduire des bonshommes, maisons, etc., sur 
du papier quadrillé. 

On fait compter à partir du coin supérieur, gauche ou droit, X carrés, on fait tracer 
une horizontale qui unit deux points, puis des verticales, d'autres horizontales, etc., etc., 
et après une demi-heure de travail semblable, on arrive à déclarer : « Vous avez fait un 
bonhomme mes enfants, ou une maison », etc. 

Sans commentaires. 



242 

Féré, le savant physiologiste français, a publié un petit livre intitulé : 
Sensation et mouvement, dans lequel il relate des expériences qui mettent en 
lumière la grande influence du mouvement sur le travail intellectuel. 

Les faits relatés par Féré sont la preuve expérimentale et l'explication 
physiologique de notions qui étaient déjà admises, et qu'on exprimait en 
disant : « Le mouvement correspond à la gaité, à la santé, à la vie ; l'immobilité 
correspond à la tristesse, à la dépression physique et morale, à la mort. » 

Ces faits expliquent aussi la nécessité de laisser sans contrainte d'aucune 
espèce l'enfant qui crée, et l'influence que cette indépendance a sur les 
créations de l'enfant et sur son développement en général. 

4. Il ne viendra jamais à l'idée d'un pédagogue d'enseigner les règles de 
la syntaxe avant que son élève ne sache parler d'une façon convenable ; 
l'étude méthodique de la langue ne vient qu'après sa connaissance empirique. 
Il en sera de même pour le dessin, qui n'est que le langage graphique ; ce 
n'est que lorsque l'enfant comprendra par la pratique toute l'utilité du dessin 
et qu'il se sera heurté à des difficultés de perspective, etc., qu'on entamera 
un cours méthodique de dessin. 



CHAPITRE XIII 



Le Langage graphique indice de rÉvolntion mentale 
chez rindivida et dans l'espèce 



SOMMAIRE 

1. La thèse du professeur Lamprecht. 

2. Le stade préliminaire dans les dessins des primitifs. 

3. Le honhomme dans les dessins des primitifs. 

4. La représentation des anim^aux chez les sauvages et les préhistoriques. 

5. Les proportions, Vorientation, le m^ouvement, la perspective dans les 

dessins préhistoriques et dans ceux des sauvages. 

6. Le dessin-langage des primitifs. 

T. Les productions artistiques des primitifs et des sauvages sont profondément 
influencées par les conditions du milieu : 

a) L'inff.uence de la vie de chasseur. 

b) Les influences religieuses. 

8. La spécialisation. 

9. Point de vue méthodologique . 

10. U ontogenèse reproduit la philogénèse ? 



-<- 



1. La thèse du professeur Lamprecht. 

Le professeur Lamprecht, de l'Université de Leipzig, pense que la psycho- 
génèse de l'enfant est de nature à éclairer l'histoire de l'humanité et en parti- 
culier il pense que la suite des étapes constatées dans l'évolution du langage 
graphique des enfants peut servir de base pour l'étude des productions 
graphiques des primitifs et des préhistoriques. Voici d'ailleurs comment 
s'exprime le professeur Lamprecht dans une communication qu'il fit à l'Aca- 
démie royale de Belgique en 1906 : , 

« Nous disposons de trois chemins pour aboutir au développement 
scientifique de la psychogénèse humaine : Vhistoire de la civilisation, Vethno- 
graphie et la psychologie des enfants. 

» De ces trois sciences, Vhistoire de la civilisation, dans un certain sens, 
peut être appliquée le plus facilement. Elle présente, en effet, une chronologie 
à peu près sûre. 

» Il en est tout autrement pour V ethnographie. Ses sources si nombreuses 
ne fournissent, en général, aucun ordre chronologique, et si Von envisage le 
développement de plusieurs peuples de civilisation basse, il n'y a aucun 
moyen bien sûr de dire lequel de ces peuples est le plus avancé ou le plus 
primitif relativement aux autres. Il me semble que Von pourrait parer à ce 



La thèse du 
professeur 
Lamprecht 



— 244 — 

grave inconvénient au moyen de la psychologie des enfants. Il est certain que 
le développement psychique des enfants parcourt les mêmes phases, au 
moins en Europe et dans l'Amérique du Nord, et je crois pouvoir assurer que 
ces phases restent identiques pour les enfants du reste du monde. Or, de ces 
périodes, il y en a quelques-unes, notamment les plus avancées, qui s'accor- 
dent avec les divers stades du développement des peuples, tel qu'il apparaît 
dans r ethnographie, ou qui lui sont parallèles. Les phases du développement 
psychique de Venfant étant connues, il sera donc possible d'appliquer les 
résultats chronologiques qu'elles auront fournis aux données de V ethnogra- 
phie, et pour ainsi dire « d'historiciser » celle-ci. 

» A ce premier service très considérable que la psychologie des enfants 
peut rendre aux sciences historiques, il s'en ajoute un second. Grâce à elle, en 
effet, on pourra faire connaître les phases de la psychogénèse humaine pour 
lesquelles il n'existe pas, ou il n'existe qu'en nombre insuffisant, des sources 
ethnographiques. 

» Si l'on admet ces idées, on sera persuadé que la tâche qui incombe à la 
psychologie des enfants, envisagée au point de vue historique, est des phis 
importantes. Sans doute, c'est aux psychologues proprement dits qu'il 
appartient avant tout de s'en occuper. Cependant, l'intervention de l'historien 
dans ce domaine est des plus désirables. Qui pourrait, en effet, mieux que lui 
appliquer à l'ethnographie les résultats fournis par la psychologie des 
enfants ? ■ 

M C'est évidemment de ces sources de la psychologie des enfants qui 
répondent aux sources historiques primitives qu'il devra s'occuper en premier 
lieu. Je désigne essentiellement par là la plastique et le dessin. On sait que la 
plastique et le dessin sont à peu près nos seuls moyens d'information sur les 
peuples préhistoriques. En dehors d'eux, il n'existe guère que les langues, 
mais celles-ci sont d'un maniement bien plus délicat et difficile. Or, les dessins 
des enfants, méthodiquement étudiés, pourront nous fournir les secours les 
plus utiles » (1). 

Le professeur Lamprecht rédigea des instructions et commença une vaste 
enquête dans la plupart des pays du monde. Il a déjà réuni des centaines de 
milliers de dessins d'enfants vivant sous toutes les latitudes appartenant h 
toutes les races du globe. J'ai moi-même collaboré à l'enquête demandée par 
le professeur de Leipzig en Belgique. C'est ainsi que je fus frappé des nom- 
breuses causes d'erreurs et de fausses interprétations auxquelles pouvait 
donner lieu la méthode suivie par le professeur Lamprecht. Je me préoccupai 
aussi d'établir des comparaisons entre le dessin des primitifs et des préhisto- 
riques d'une part et celui des enfants d'autre part et j'eus bientôt la conviction 
que la ressemblance très grande que l'on observe entre les travaux des enfants 
et ceux des primitifs est bien plus apparente que réelle. Je vais d'ailleurs 
essayer de mettre brièvement en relief le résultat de mes observations. Je 



(1) Bulletin de l'Académie royale de Belgique (classe des lettres, etc.), nos 9 et 10, 
pp. 457-469, 1906. 



— 245 — 

résumerai tout d'abord les principales données concernant les dessins des 
pri^îiitifs et des préhistoriques. 

2. Le stade yrélirainaire dans les dessins des •primitifs. 



Je ne connais aucun dessin de sauvage qui ait été publié et qui corres- 
ponde à l'un des stades de la période préliminaire. Les méthodes d'investi- 
gation de l'aptitude graphique du sauvage employées jusqu'à ce jour, ne 
permettent pas de se rendre compte si des peuplades sauvages produisent des 
dessins semblables à ceux de nos petits enfants qui commencent à dessiner. 

Je doute d'ailleurs beaucoup que l'on rencontre jamais un peuple sem- 
blable, et cela pour de nombreuses raisons. Le primitif, si primitif soit-il, 
a eu l'occasion au cours de ses occupations de chasse d'exercer sa vue et 
son habileté manuelle, deux conditions de travail qui manquent totalement 
au petit enfant. Les dessins de la période préliminaire ne répondent donc à 
rien chez le sauvage. 

En ce qui concerne les préhistoriques, il n'est guère possible de s'assurer 
de l'existence de semblables dessins. Les dessins de la période préliminaire 
n'ayant de signification que par les commentaires dont ils sont accompagnés. 



Le stade pré- 
liminaire 

dans 

les dessins 

des primitifs 



3. Le bonhomme dans les dessins des primitifs. 



Si l'on étudie les dessins de sauvages qui ont été recueillis par des 
observateurs consciencieux et patients, on trouve de nombreuses similitudes 
entre les productions graphiques des enfants et celles des sauvages. 

Dans l'album de Koch, qui reproduit des dessins de sauvages du Brésil, 
on retrouve des bonshommes têtard, des bonshommes de face et des profils- 
transition qui présentent toutes les erreurs signalées chez les enfants. 

Mais on trouve des différences énormes entre les travaux d'individus 
différents de la même tribu. L'Album de Koch nous donne de fort beaux 
exemples de ces différences. (Voir notamment les dessins de la planche 29.) 

Et ceci est très important au point de vue de l'application de la thèse 
du professeur Lamprecht. S'il fallait classer le peuple étudié par Koch d'après 
ses productions graphiques, quels sont les dessins qui seront pris comme 
types? Ceux de la majorité des sujets ou bien les plus évolués? Mais ces 
derniers ne sont-ils pas les travaux d'individus exceptionnels, d'espèces de 
« surhommes » pour la tribu ? 



Le bonhomme 

dans 

les dessins 

des primitifs 



4. La représentation des animaux chez les sauvages et les préhistoriques. 

De nombreux dessins d'animaux, œuvres de sauvages et de préhisto- 
riques, ont été recueillis et étudiés. Un bien petit nombre d'entre eux 
seulement ont été exécutés devant un psychologue. Les dessins de l'album 
de Koch-Grûnberg, exécutés par des indiens du Brésil central, se rapprochent 
beaucoup des travaux de nos petits enfants. Le dessin est maladroit et les 
commentaires sont indispensables pour permettre la reconnaissance de 
l'animal représenté. Il faut ajouter que les dessins étaient exécutés à la 



La représen- 
tation des 
animaux chez 
les sauvages 
et les 
préhisto- 
riques. 



— 246 — 

demande de Koch par des individus quelconques d'une tribu ne manifestant 
pas de dispositions spéciales pour le dessin. 

Il n'en est pas de même des peintures, gravures et sculptures d'animaux, 
œuvres des Boschimans ou des peuplades hyperboréennes (Tchouktchis, 
Aléoutes, Esquimaux). Ce sont des œuvres remarquables, forçant l'admiration 
et correspondant à des aptitudes spéciales et à un long exercice. 

Voyez par exemple la silhouette de ce rhinocéros peint sur un rocher et 
celle de ce gnou en arrêt devant un chasseur, deux œuvres de Boschimans. 
(PI. Lxvi.) (V. pi. LXVI.) Voyez aussi cette caravane de traîneaux tirés par des rennes, 
(PI. Lxvi.) œuvre d'un Tchouktchi (v. pi. LXVI), ce sont là des travaux qui dénotent une 
grande puissance d'observation et une remarquable facilité de reproduction. 
Les animaux dessinés sont bien caractérisés par leurs proportions, leurs 
formes et par leurs attitudes naturelles familières. 

Les peintures et gravures d'animaux retrouvées sur les parois de grottes 
ou sur des blocs de pierre et qui ont été exécutées par des hommes de l'époque 
quaternaire sont bien supérieures encore à ces travaux modernes. 

Les exemples que j'ai choisis me paraissent suffisants pour démontrer 
l'extraordinaire habileté à laquelle étaient arrivés les Paléolithiques dans la 
représentation graphique des animaux. Le dessin du renne broutant, trouvé 
dans les grottes de Thayingen, près du Lac de Constance (Suisse) est d'une 
vérité de représentation qui me paraît difficilement surpassable ; la silhouette 
(PL Lxvii.) de l'ours des grottes de l'Ariège (v. pi. LXVII), celle du Bison de la grotte 
(pi.LXviii) de la Grèze (v. pi. LXVIII), celle du bovidé à crinière de la grotte de Comba- 
(Pi.LXViii) relies (v. pi. LXVIII), sont d'autres spécimens de cet art réaliste et extrê- 
mement évolué. 

Les travaux des Boschimans et des Esquimaux et ceux des Paléolithiques 
ont certainement été exécutés par des individus présentant des aptitudes 
exceptionnelles et qui se sont longuement exercés. Les pierres recouvertes 
d'esquisses se recouvrant les unes les autres, retrouvées dans les grottes du 
Sud de la France et ailleurs, démontrent à l'évidence les essais nombreux 
auxquels se livraient les Paléolithiques avant de s'attacher à un travail 
définitif. 

5. Les proportions, V orientation, le mouvement, la perspective dans les 
dessins préhistoriques et dans ceux des sauvages. 



5. Les pro- 
portions, 
l'orientation, 
le mouvement, 
la perspective 

dans les 
dessins pré- 
historiques 
et dans ceux 
des sauvages. 



Il y a beaucoup de similitude entre les dessins des sauvages et ceux des 
préhistoriques et les dessins des enfants, au point de vue de l'exactitude des 
proportions, du rendu du m,ouvement ou de l'indication de la perspective. 
Il n'y a pas toutefois que des similitudes, on constate aussi de très profondes 
différences. 

Je puis répéter ici ce que je dis à propos du stade préliminaire, à savoir : 
qu'il n'est guère possible de se rendre compte de l'existence, chez les primitifs, 
des premières étapes observées chez les enfants, en ce sens que l'interpré- 
tation des dessins de ces stades d'évolution nécessite la présence du dessi- 
nateur. 



247 — 



Dessins de primitifs 



PLANCHE LXVI 



lin .(Il y f 



«X. 








Combat d'un Boschiman et d'un gnou. Peinture boschimane trouvée dans une grotte 
de l'Afrique du Sud. D'après Christol : Au Sud de l'Afrique. 





^) 



nr^ 



Dessins sur rochers gravés par des Boschimans. 

D'après Fritsch : Eingehome Sud Afrikas 
et Grosse : Les débuts de l'Art. 



c\ 




Dessin d'un Tchouktchi gravé sur une dent de morse. 

D'après Hildebrand : Beitrâge zur kunst der niederen vôlker 
et Grosse : Les débuts de l'Art. 



— 248 — 

Karl von den Steinen signale que les Indiens du Brésil qu'il a observés 
dessinent successivement chaque partie d'un ensemble sans se soucier de 
l'idée du tout et des proportions relatives. Il en résulte une absence de 
proportions et d'orientation. 

Dans l'Album du D'' Théod. Koch-Griinberg et dans le livre de Karl von 
den Steinen on trouve aussi de très beaux exemples de proportions exagérées 
données à un détail intéressant. C'est ainsi que f observe des représentations 
d'hommes et de femmes dont les appareils sexuels sont marqués avec des 
dimensions qui ne laissent aucun doute sur l'importance que l'auteur y 
attache. 

Il existe près de la station de la mission évangélique de Hermon (Afrique 
du Sud) une caverne sur les parois de laquelle se trouve une peinture de 
(PI. LXix.) Boschiman représentant un combat entre Boschimans et Cafres. (V. pi. LXIX.) 
Les Cafres ont des proportions énormes comparés aux Boschimans et ces 
proportions indiquent probablement l'importance de cet ennemi héréditaire 
de la race du peintre. 

R. Allier dans l'introduction du livre de Ghristol « Au Sud de l'Afrique », 
signale une peinture de Boschiman représentant un homme luttant contre 
une bête féroce. Celle-ci a pris dans la peinture des proportions gigantesques. 

La peinture du mouvement dans les dessins des naturels des forêts vierges 
du Brésil est tout à fait rudimentaire et Karl von den Steinen signale que 
souvent la mimique de l'auteur complète le dessin insuffisant. Dans l'Album 
de Koch-Grûnberg on peut retrouver des types des différents stades du mou- 
vement décrits pour les dessins de nos enfants. 

Cependant, si nous examinons les productions graphiques des Boschi- 
mans, des peuples hyperboréens ou des paléolithiques, nous constatons une 
différence énorme entre ces dessins et ceux de nos enfants. 

Le dessin de la bataille de la caverne de Hermon, œuvre des Boschimans, 
est étonnant de vie ; la peinture du mouvement et des attitudes est à la fois 
exacte et variée. Je ne connais aucun dessin d'enfant — qui ne soit pas 
directement inspiré par une gravure — qui puisse être comparé à ce travail. 
Et ce n'est pas là un exemple unique : d'une façon générale, toutes les pein- 
tures des Boschimans représentent des animaux ou des personnages en 
mouvement et celui-ci est toujours étonnant de vérité. 
(PI, Lxvi.) Le dessin d'un Tchouktchi, reproduit à la planche LXVI est un fort bel 

exemple du rendu du mouvement par un hyperboréen. Hildebrand (1), 
Choris (2), Lubbock (3), etc., reproduisent des dessins d'hyperboréens. Ce 
sont en général des œuvres de petites dimensions gravées sur des dents de 
morse, sur des armes, sur des visières de casquettes, etc., et qui représentent 
des scènes de chasse. Dans toutes ces œuvres, ce qui frappe particulièrement 
c'est le rendu du mouvement. 

Les paléolithiques nous ont laissé des peintures et des sculptures dans 
lesquelles le mouvement est si parfaitement exprimé qu'on a longtemps mis 



(1) Beitrage, etc. 

(2) Voyage pittoresque autour du monde. 

(3) Origine de la Civilisation, p. 37. 



— 249 — 

en doute l'authenticité de ces œuvres primitives, les attribuant à quelque 
artiste moderne. Mais les découvertes faites successivement en de nombreux 
endroits ne permettent plus de douter que les paléolithiques possédaient des 
artistes capables de représenter admirablement des animaux en mouvement. 

La représentation de la perspective est plus rare dans les dessins des 
primitifs et des sauvages. En effet, cette représentation est abstraite, et sa 
compréhension nécessite un cerveau cultivé. Les lois de la perspective 
n'étaient qu'imparfaitement connues des primitifs flamands et italiens, et l'on 
retrouve dans leurs peintures des erreurs grossières. Il en est de même des 
productions iconographiques des Egyptiens (1), des Grecs (2), etc. Si ces 
spécialistes, préparés par des traditions et un enseignement, n'arrivaient pas 
à une compréhension complète des déformations produites par la perspective 
ni à une peinture correcte de l'espace, il ne faut pas espérer trouver cette 
compréhension dans les travaux des sauvages et des préhistoriques. 

Dans l'Album de Koch (v. pi. 54) il y a un dessin de Kobéua, des rives 
du Rio Cuduiary, qui représente la carte d'une région située au confluent des 
deux rivières. Ce dessin peut être classé dans le premier stade de perspective : 
les huttes qui représentent les villages sont dessinées suivant leur aspect 
caractéristique et semblent couchées sur le sol entre les rubans des rivières. 
Il en est de même des arbres et des animaux. C'est ainsi que je le disais pour 
des dessins semblables d'enfant, une combinaison de la tendance à peindre 
les objets sous leur aspect caractéristique stéréotypé et la tendance à repré- 
senter ce qui est connu de l'objet et non ce qu'on en voit. 

Grosse signale, d'après Brough Smyth, dans des dessins australiens, un 
groupe de trois chasseurs tout à fait intéressant. « C'est la seule tentative 
d'observation des lois de la perspective que nous ayons pu découvrir dans 
l'art australien », nous dit l'auteur. 

Certains auteurs ont signalé dans les dessins des Boschimans quelques 
tentatives de représentation en perspective d'animaux vus de derrière. Je n'ai 
pu me procurer aucune reproduction de ces dessins. D'autres ont cru voir, 
dans des compositions de Boschimans, l'observance de certaines lois de 
perspective, telle que la diminution de la taille des personnages et des 
animaux situés au second plan ; mais ce sont là des indications qui me 
paraissent insuffisamment établies et qui mériteraient une étude approfondie. 
Dans le dessin de Boschiman, que je reproduis à la planche LXIX, les person- (Pi. lxix.) 
nages du second plan sont dessinés au-dessus des personnages du premier, 
ceux du troisième plan au-dessus des personnages du second et ainsi de suite. 
On n'y voit pas la réduction de la taille par effet de l'éloignement ; et il paraît 
bien que dans la taille donnée aux différents Cafres, par exemple, la place 
disponible a influé dans une certaine mesure. Il faudrait, pour résoudre ces 
problèmes intéressants, que des psychologues assistassent au travail des 
artistes Boschimans. 

Les hyperboréens ramènent tout au même plan et alignent leurs sujets 
les uns derrière les autres. 



(1) Voir Cap ART. 

(2) Voir RosEN. 



— 250 — 



Dessins de préhistoriques (paléolithiques) 



PLANCHE LXVII 




Renne broutant. Dessin de l'époque paléolithique, trouvé dans la caverne de Tayingen, près 
du Lac de Constance (Suisse). L'œuvre est gravée sur un morceau d'andouiller de renne. 
2/3 de grandeur naturelle. D'après Wilson : Prehistoric Art. 




Ours des cavernes. Dessin gravé dans la grotte de Massât (Ariège-France). L'original se trouve 
au Musée de Foix (France). Grandeur naturelle. 

D'après Wilson : Prehistoric Art. 



251 



Les Egyptiens, qui cultivaient l'art avec amour, n'observaient, dans leurs 
peintures, ni la dégradation ni la déformation perspectives. Les personnages 
des plans éloignés sont placés au-dessus des personnages du premier plan. 
On retrouve le même procédé sur des urnes des âges du bronze et de l'âge 
du fer (1). 

Parmi les dessins des paléolithiques, il en est un, reproduit sur la 
planche LXVII de ce livre, qui représente un renne broutant au milieu d'un 
paysage, et qui donne la sensation de l'espace. Si je ne me trompe, c'est 
l'unique composition qui donne cette impression parmi les nombreuses 
productions paléolithiques que nous possédons. 



(PI. LXVII.) 



6. Le dessin-langage des primitifs. 



La peinture, le dessin, la gravure ont été employés et le sont encore par 
de nombreux peuples primitifs pour exprimer leurs idées. Les Egyptiens et 
les Assyriens couvraient les parois des tombeaux de leurs rois de peintures 
représentant les hauts faits du défunt. Les Peaux-Rouges de l'Amérique du 
Nord utilisent une écriture pictographique formée de dessins simplifiés. 
Cependant il est douteux que le but des manifestations graphiques des 
primitifs ait toujours été une manifestation de langage, un procédé de commu- 
niquer des pensées. Les nombreux dessins gravés sur leurs armes par les 
hyperboréens ne semblent pas avoir d'autre but que celui d'orner, d'embellir, 
de caractériser aussi des objets particulièrement utiles, et c'est à ce même but 
que semblent répondre les œuvres d'art des paléolithiques. Et plus près de 
nous, n'a-t-on pas observé que la tendance à orner, à embellir est générale 
chez les primitifs? 

Si nous comparons la tendance langage qui caractérise le dessin des 
enfants avec les œuvres des sauvages et des primitifs qui peuvent être consi- 
dérées comme appartenant à cette même tendance, nous constatons des 
différences considérables. 

L'enfant s'adresse directement à un interlocuteur et lui conte un fait en 
se servant de différents auxiliaires pour mieux rendre sa pensée, et parmi 
ces auxiliaires se trouve le dessin. Le dessin se présente tracé sommairement ; 
seuls les détails intéressant le récit sont indiqués. Examiné en dehors de la 
présence de l'enfant, le dessin n'est pas assez complet pour être convena- 
blement interprêté. 

Tout autres sont les peintures parlantes des Egyptiens ou les pictogia- 
phies des Peaux-Rouges. Ici le dessin est complet, il a été longuement étudié 
et tracé avec grand soin. Il se suffit à lui-même. 

On pourrait se demander si le dessin-langage tel que nous l'avons observé 
chez les enfants ne se présente pas chez le primitif. Le problème est plus 
difficile à résoudre parce qu'il nécessite l'emploi de méthodes d'investigation 
peu utilisées dans l'étude des dessins des primitifs. Les dessins-langage n'ont 
en effet, de signification qu'au moment où ils sont tracés et cette signification 



Le dessin- 
langage 
des primitifs 



(1) Voir de beaux exemples dans l'ouvrage de Hoernes. 



252 

est partielle ; elle trouve son complément nécessaire dans l'explication verbale 
de l'auteur. Le D"" Théod. Koch-Griinberg qui a passé deux ans au milieu des 
Indiens du Brésil nous dit (1) que l'Indien aime à animer ses dessins en 
faisant agir ses sujets. Il nous donne quelques types de dessins représentant 
des scènes de chasse et de pêche ; mais Koch-Grùnberg ne nous dit pas si ces 
dessins sont commentés par leurs auteurs, si ceux-ci s'en servent pour illustrer 
un récit. 

Les manifestations secondaires que j'ai fait découler du dessin-langage^ 
telles que l'indication de la caractéristique ^ la disposition donnée au détail 
intéressant, la tendance au conventionalisme (automatisme), la transparence 
des corps opaques, etc., se retrouvent dans les dessins des primitifs, et le fait 
se comprend aisément. Toutes ces manifestations répondent, en effet, à une 
insuffisance du pouvoir d'attention ou de la faculté d'abstraire. 

7. Les productions artistiques des primitifs et des sauvages sont profon- 
dément influencées par les conditions du milieu. 

a) L'influence de la vie de chasseur. 



7. Les pro- 
ductions 
artistiques 
des primitifs 

et des 

sauvages sont 

profondément 

influencées 

par les 
conditions 
du milieu. 



Le milieu influe fortement sur les travaux iconographiques des primitifs. 
Nous avons vu, au cours de ce travail, que certains peuples chasseurs ont 
cultivé avec succès les arts plastiques et sont arrivés à produire des œuvres 
remarquables au point de vue réaliste. Les formes, les proportions, les 
mouvements sont reproduits avec une grande vérité, alors que des peuples 
beaucoup plus évolués n'arrivent qu'à produire des esquisses raides et 
informes ? 

Ce sont les peuples chasseurs qui possèdent en général l'art le plus évolué. 
Le paléolithique, par exemple, qui est admirable artiste est. aussi par excel- 
lence un chasseur. 

Au cours des longues et patientes heures passées à l'affût, l'œil fixé sur 
l'animal qu'il convoite, le chasseur paléolithique a eu l'occasion de fixer dans 
son cerveau la silhouette des mammouths, des rennes, des chevaux sauvages, 
qu'il s'est appliqué à reproduire ensuite sur les parois de grottes ou à sculpter 
dans une corne. D'ailleurs, les artistes de cette époque s'exerçaient en de 
patientes esquisses — dont plusieurs ont été retrouvées — avant de se décider 
à produire le travail définitif. 

Au cours des âges qui suivirent, l'industrie s'est développée davantage ; 
l'homme possède des animaux domestiques. Il s'occupe spécialement de la 
fabrication d'instruments et son art se réduit à les orner. Les impressions 
visuelles rapides, mais profondes et nettes, recueillies par le paléolithique 
au cours de ses chasses, alors que toute son attention est concentrée sur 
.l'animal qu'il poursuit, devaient laisser dans le cerveau une image synthé- 
tique particulièrement précise. 

Le néolithique et l'homme des âges du bronze et du fer sont entourés 
d'animaux domestiques depuis leur enfance. Les impressions visuelles qu'ils 



(1) Anfânge der Kunst im Urwald. 



Dessins de préhistoriques (paléolithiques) 



PLANCHE LXVIII 




Bison de la grotte de la Grèze : 1/4 grandeur naturelle. 

D'après De Breuille. 




Bovidé à crinière de la grotte de Combarelles: 1/4 de la grandeur naturelle. 

D'après R. de Passillé. 



— 254 — 

en reçoivent se renouvellent sans cesse, et passent au rang d'habitude. Un 
objet que l'on voit toujours n'attire pas l'attention et ne laisse dans le cerveau 
qu'une image imprécise de l'ensemble, que des détails trop nombreux 
viennent encore déformer. J'ai signalé, au cours de cet ouvrage, qu'une 
impression forte et inaccoutumée fait produire à un enfant un dessin de 
beaucoup supérieur, au point de vue représentatif exact, aux dessins ordi- 
naires du même enfant ayant trait aux objets et choses journalières. 

Enfin la vie du paléolithique nécessairement pleine d'imprévus et de 
fortes émotions convient mieux à l'éclosion des tempéraments artistes que 
celle du néolithique organisée et monotone. 

Dans son beau livre sur les Débuts de VArt, Grosse nous donne une expli- 
cation ingénieuse et fort intéressante des dispositions spéciales manifestées 
par les peuples chasseurs dans le domaine qui nous occupe. Voici ce qu'il 
écrit : 

« Quelles sont, abstraction faite des matériaux, les qualités qui permettent 
aux peuples chasseurs d'exécuter les œuvres d'art que nous avons passées en 
revue? Il y en a deux principales : tout d'abord la faculté de voir, d'observer 
et de retenir exactement la forme des modèles ; ensuite, un développement 
suffisant des appareils moteurs et sensibles qui entrent en activité pendant 
le travail artistique. Pouvons-nous croire que les primitifs en question possé- 
daient ces qualités ? Ils devaient les posséder, parce qu'ils eussent péri sans 
elles. Australiens, Boschimans et Hyperboréens auraient depuis longtemps 
succombé dans la lutte pour la vie, si leurs yeux et leurs mains — leurs 
meilleurs et leurs plus indispensables auxiliaires — n'étaient arrivés à un 
haut degré d'habileté. La nature a contraint ces peuples à s'adonner à la 
chasse, s'ils veulent vivre. Le butin serait très médiocre, même dans les pays 
les plus giboyeux, si le chasseur primitif n'était pas un excellent observateur 
et suiveur de pistes, et n'acquérait par là une connaissance exacte des mœurs 
des diverses espèces de gibier. 

« La vue des Australiens, dit Collins, est excellente ; leur existence dépend 
souvent de l'acuité de leurs yeux. 

» Le chasseur australien suit les traces d'un kangourou pendant des 
journées entières dans l'herbe et la broussaille, il découvre les marques que 
laissent sur l'écorce de l'eucalyptus les griffes de l'opossum, marques qijCun 
Européen verrait à peine ; mais il ne fait pas que les découvrir, il sait aussi 
juger du premier coup d'œil si elles sont fraîches ou vieilles, et si V animal 
est monté sur l'arbre ou s'il en est descendu. « La mémoire des sens des 
Australiens est vraiment étonnante. Sturt raconte que des indigènes qu'il 
avait vus autrefois pendant une ou deux heures le reconnaissaient quatorze 
ans après; d'autres voyageurs rapportent des cas semblables ». Fritsch dit 
des Boschimans : « Que par l'acuité de leurs sens ils dépassent tous les autres 
Africains du Sud. » 

» Ce qui m'a le plus étonné, dit-il, c'est l'habileté avec laquelle ils cher- 
chent et découvrent les pistes. Ils les suivent à pas rapides, même dans Vherbe 
la plus abondante, tout en ayant l'air d'y faire à peine attention ; ce n'est 
que quand la piste tourne ou que quelque chose attire leur attention qu'un 



— 255 — 

geste trahit le soin qu'ils consacrent à la moindre chose ». Presque tous ceux 
qui ont voyagé dans les pays polaires vantent le don d'observation des Hyper- 
boréens. « Ils connaissent très bien leur patrie monotone, dit Kane en parlant 
des Esquimaux. Ils observent tous les changements du temps, du vent et de 
la glace, et ils prévoient Vinfluence de ces changements sur l'itinéraire des 
oiseaux migrateurs, avec autant d'exactitude qu'ils observent les m,œurs des 
animaux sédentaires ». — Le chasseur n'a pas seulement besoin de son œil, 
mais aussi de sa m,ain. Il ne lui suffit pas de découvrir et d'observer le gibier ; 
il doit le tuer et pour cela il lui faut avant tout des armes. Il n'est donc pas 
étonnant que les peuples chasseurs se distinguent précisément par le déve- 
loppement pratique de leurs armes. Ils ont beaucoup de raisons de développer 
leur habileté sous ce raj)port, car ce sont les armes qui leur servent dans la 
lutte pour la vie. Les outils de chasse de tous les peuples chasseurs témoignent, 
en effet, d'une grande habileté technique, qui paraît d'autant plus grande que 
les outils avec lesquels ils fabriquent tout sont très rudimentaires. Pour 
l'observateur superficiel, les armes des Australiens paraissent très grossières , 
mais si on les examine de plus près, on admire l'habileté avec laquelle elles 
sont faites ; les boomerangs surtout ne sont pas si simples qu'ils en ont l'air. 
Le Boschiman construit avec des outils très simjiles les flèches empoisonnées 
auxquelles il doit de n'avoir pas encore disparu devant ses ennemis puissants. 
» L'habileté technique la plus grande se rencontre chez les peuples que 
la nature oblige à une tension continuelle de toutes leurs forces, c'est-à-dire 
chez les Hiperboréens. Si l'on réfléchit à la grossièreté de leur civilisation, à 
la position géographique de leur pays presque toujours enterré sous la neige, 
aux matériaux relativement pauvres dont ils disposent, on a l'impression 
qu'ils sont égaux, sinon supérieurs, à n'importe quelle tribu des îles du Paci- 
fique » ; c'est ainsi que Cook parle des tribus du Prince William Sund ; et 
tous ceux qui ont étudié les armes et les outils des Hyperboréens ont la même 
opinion. En voyant ces harpons, ces flèches et ces arcs très soigneusement 
fabriqués, on ne trouvera pas étonnant que les hommes capables de faire de 
telles armes soient aussi sculpteurs. Le don d'observation et l'habileté sont 
les qualités principales qu'il faut posséder pour exercer un art ; ce sont aussi 
les qualités essentielles qu'exige la profession de chasseur. L'art primitif est 
donc la manifestation esthétique de deux qualités que la lutte pour la vie 
devait donner aux peuples primitifs et développer en eux. Nous savons 
maintenant pourquoi le talent artistique est généralement répandu parmi les 
peuples primitifs. Là oîi tout individu doit être bon chasseur et bon artisan, 
chacun peut facilement être assez bon sculpteur ou dessinateur. Nous com- 
prenons également pourquoi ce talent artistique est aussi rare chez les agri- 
culteurs et éleveurs primitifs qu'il est fréquent chez les chasseurs. Frit se h 
insiste particulièrement sur le contraste entre les ébauches vivantes des 
Boschimans et les figures d'animaux raides et grotesques que le Bantou 
modèle et sculpte*avec grand'peine. Ce contraste se montre partout, chez tous 
les peuples des deux degrés de civilisation, bien qu'il ne soit nulle part aussi 
évident que dans l'Afrique du Sud. A mesure que les agriculteurs et les 
éleveurs s'élèvent au-dessus des chasseurs au point de vue de la civilisation 
générale, ils descendent au-dessous de ceux-ci au point de vue de l'art : c'est 



Dessin de primitifs 



PLANCHE LXIX 




— 257 — 

là une preuve — disons-le en passant — que les rapports entre la civilisation 
et Vart ne sont pas toujours si simples qu'aiment à le croire certains philo- 
sophes. Pour nous, ce phénomène, anormal en apparence, est très clair. Les 
agriculteurs et les éleveurs n'ont pas besoin d'un grand don d'observation 
et d'habileté pour gagner leur subsistance ; ces talents diminuent donc chez 
eux, et le talent artistique diminue en même temps. » (1). 

Le milieu influe donc fortement sur les travaux artistiques des peuples 
chasseurs. Les aptitudes développées à la chasse se retrouvent dans leurs 
œuvres d'art ainsi que les préoccupations dominantes de la vie à la chasse. 

b) Les influences religieuses. 

Dans les grottes de Combarelles, de Laugerie-Basse, de la Madeleine, etc., 
on a trouvé des collections de merveilleux travaux d'art des paléolithiques ; 
ce sont surtout des gravures et des sculptures représentant des animaux. La 
plupart de ces manifestations d'art dénotent une puissance d'observation et 
de reproduction qui ne peut être que le résultat de nombreux exercices et 
d'une spécialisation. 

Cette merveilleuse aptitude du paléolithique, nous ne la retrouvons plus 
chez le néolithique. Le néolithique dessine et sculpte mais ses travaux ont 
un caractère essentiellernent différent des peintures et sculptures de son 
prédécesseur. Nous ne possédons, au dire de Wilson, aucune représentation 
d'animaux de l'époque néolithique ; le néolithique décore des poteries. 

Les types des âges suivants : âge du cuivre, du bronze, du fer, nous ont 
laissé des travaux tout à fait inférieurs à ceux des paléolithiques. Ce sont 
des sculptures grossières, sans précision, sans mouvement, qui sont à côté 
des travaux retrouvés dans les grottes du Sud de la France comme les dessins 
d'un élève d'une petite école d'art, à côté d'une belle toile d'un Verwée ou des 
meilleures sculptures d'un Barye ou d'un Mignon. Cependant, industriel- 
lement, le néolithique et les types des âges suivants étaient beaucoup plus 
civilisés que le paléolithique. De plus, il résulte de fouilles que, au point de 
vue de l'acquisition d'idées abstraites et générales, le néolithique était arrivé 
à une compréhension de beaucoup supérieure à celle du paléolithique. Le 
néolithique possédait des idées métaphysiques ainsi que le prouvent les 
crânes trépanés, les restes de sacrifices, les monuments funéraires, les 
amulettes que l'on a retrouvés dans les fouilles correspondant à cette époque. 
Au contraire nous ne possédons aucun indice, aucun document qui nous 
permette d'affirmer que le paléolithique possédait des idées religieuses et, si 
celles-ci existaient, elles devaient de toute façon être beaucoup plus rudimen- 
taires que celles du néolithique, ainsi que le prouve l'abondance des témoins 
d'une part et leur absence de l'autre. Max Verworn se base sur cette différence 
dans le développement des idées métaphysiques pour donner une explication 
ingénieuse de la différence constatée dans les productions artistiques des 
paléolithiques et des néolithiques. Voici ce que dit Verworn (2) : 



(1) Grosse. Les Débuts de l'Art, pp. 149-150-151. 

(2) Zur Psychologie der primitiven Kunst — (Jena, 1908), p. 31. 



— 258 — 

« Vidée que dans Vhomme habite une âme invisible support de vie et 
des sensations, de la pensée et des sentiments, de la volonté et de faction, 
qui se sépare du corps pendant le sommeil pour voyager au loin et qui le 
quitte déiinitivement à la m,ort, cette idée, com,m.e le montre encore aujour- 
d'hui V ethnographie, a donné une impulsion sans fin à toute la vie des 
représentations. C'est de cette idée qu'ont pris naissance toutes les idées 
mystiques de Vhomme. C'est le noyau de l'idée de cause, de la conception 
d'une force invisible qui peu à peu renverse le simple examen empirique 
des choses. C'est de là que sortent les idées de la métempsy chose et de V ensor- 
cellement, la croyance aux esprits, aux dé'mons, aux dieux, c'est la mère de 
toute idée religieuse, mère de toutes les formes de religion et des systèmes 
métaphysiques et philosophiques actuels. L'idée de l'âme forme un noyau 
autour duquel viennent finalement se cristalliser toute la pensée, toute inter- 
prétation de la réalité, toute spéculation. 

» Il se développe un complexus étonnant d'idées mystiques religieuses 
qui finit bientôt par dominer la vie des peuples primitifs, qui est une source 
d'interprétations difficilement contrôlables et par conséquent accueillies 
partout avec crainte et espoir, interprétations qui concernent lotîtes les choses 
de la réalité, tous les problèmes et situations de la vie journalière. Pour ne 
citer qu'un exemple, les nègres d'Afrique en sont encore à ce stade dans toute 
sa floraison. 

» Cet état de théorisation naïve et de créations bizarres de l'imagination 
correspond à l'art idéoplastique . 

» Pour alitant que nous le connaissons, le chasseur paléolithique n'avait 
pas la notion de l'âme ni toute sa suite. Il ne spéculait pas sur les choses. Il 
ne cherchait rien derrière elles. Il ne connaissait pas la métaphysique. Il ne 
prenait en considération que ce qu'il percevait ; il ressemblait en tout point 
aux. Boschimans. Aucun des nombreux phénomènes qui nous démontrent 
l'existence de l'idée de l'âm,e et de conceptions religieuses à l'époque néoli- 
thique n'est attribuable au paléolithique . Pas d'idoles, pas d'amulettes, pas 
de dessins sacrés, pas de trépanation, pas de sacrifices, pas de monuments 
funéraires ou autres. Les fouilles consciencieuses de l'abbé de Villeneuve 
dans le « Baoussé rousse » de Menton semblent avoir établi la présence de 
tombes dès les temps paléolithiques ; mais l'existence de tombes n'est pas 
une preuve de l'existence de l'idée d'âme. Et quand même on pourrait 
démontrer que l'idée de l'âme était déjà conçue à l'époque paléolithique, il 
n'en serait pas moins certain que cette idée n'a pas dominé la pensée de 
l'homme comme aux époques suivantes. Au reste les dessins physioplastiques 
sur murailles et ossements font totalement défaut à Menton. Chez les peuples 
sauvages actuels nous pouvons aussi trouver le même parallèle. Tous les 
peuples chez lesquels les idées religieuses et la conception de l'âme dominent 
toute la vie, com^me les Nègres, les Indiens, les insulaires de l'Océan Indien, 
nous produisent un art idéoplastique poussé à l'extrême. Chez les Boschimans, 
pour autant qu'ils n'entrent pas en contact avec leurs voisins plus cultivés, 
les idées religieuses manquent totalement, paraît-il. Il est assurément fort 
difficile pour un étranger d'établir la vérité certaine de ces choses ; mais si 
les idées religieuses existent chez les Boschimans, elles ne prennent pas la 



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— 259 — 

moindre influence sur leur pensée, ni sur leurs actions. Quoi quHl en soit, 
Vart boschiman est presque exclusivement physioplastique. A peine peut-on 
signaler quelques traits d'idéoplastisme à propos de V anthropomorphisation 
dans les légendes d'animaux. Il ne faut pas perdre de vue, à ce propos, 
V influence que peut exercer Vart de peuplades voisines. Quoi qu'il en soit, 
Vart des Boschimans a dans son ensemble un caractère totalement physio- 
plastique. 

» Ainsi les faits préhistoriques et ethnographiques conduisent au même 
résultat que V analyse physiologique et psychologique. Vart primitif a un 
caractère d'autant plus phy sioplastique que Vobservation par les sens est plus 
développée. Il a un caractère d'autant plus idéoplastique que la vie des idées 
abstraites, théorisantes ( theoretisierende) se trouve davantage au premier 
plan. La conception de Vidée de Vâme donna dans les temps préhistoriques 
la première impulsion puissante pour le développement de la vie des idées 
théorisantes. Les idées religieuses issues de la conception de Vâme fournirent 
les conditions générales nécessaires à Vexistence d'un art idéoplastique. » 

J'admets l'explication de Max Verwprn et je considère avec lui que le 
développement des idées métaphysiques a été Vun des facteurs importante 
de la transformation de l'art des préhistoriques. 

Que faut-il conclure de tout ceci ? 

Que les travaux artistiques des primitifs et des sauvages sont influencés 
largement par des conditions de milieu, occupations principales, idées méta- 
physiques, etc., qui rendent la comparaison avec les dessins d'enfants 
absolument impossible. 

On peut également conclure de ce qui précède que les productions 
artistiques ne peuvent être suffisantes pour juger du degré de civilisation 
d'un peuple. 

Au point de vue de la comparaison des dessins des primitifs avec ceux 
des enfants je dirai encore que dans les dessins des enfants nous ne nous 
trouvons jamais en présence des influences sociales signalées ci-dessus ; il y 
a donc ici un point de divergence très important qui rend très difficile la 
comparaison entre les productions iconographiques des primitifs et celles 
'des enfants. 

8. La spécialisation. 

La succession des stades décrite dans les chapitres précédents a été établie ^-j^" spécia- 
d'après les travaux de très nombreux enfants qui n'avaient rien d'absolument 
spécial, et à l'aide de cette échelle on peut déterminer à quel stade de l'évo- 
lution se trouve un enfant normal régulièrement entraîné au dessin libre. 
Je dis régulièrement entraîné, car on note des différences très considérables 
dans les productions d'enfants intelligents suivant qu'on les a habitués ou 
non au dessin libre. A titre d'exemple je reproduis sur la planche LXX le 
dessin d'une jeune fille de 20 ans, très intelligente, vivant dans un excellent 
milieu social à Sucre, en Bolive, mais qui n'avait jamais pratiqué le dessin. 
Ce travail a été fait au cours d'une leçon de français. Pour amener des conver- 
sations intéressantes sur le dessin et la peinture, je décidai mon élève à 



Usât ion. 



— 26o — - 

dessiner et à peindre nn SLijet déterminé tout en exprimant en phrases 
françaises ce qu'elle faisait. 

. Le dessin obtenu n'est pas supérieur à ce que produirait un enfant de 
six ans quelque peu entraîné. 

J'ai eu l'occasion au cours de ce travail d'insister beaucoup sur ce fait 
qu'un enfant intelligent, non exercé, produit des dessins d'un stade de 
beaucoup inférieur à celui qui correspond à son âge, mais que s'il s'exerce, 
il arrive rapidement à regagner le temps perdu. 

Les peintures et les gravures que nous possédons des peuples chasseurs 
sont le résultat d'une culture et d'aptitudes spéciales. 

Les artistes paléolithiques, auteurs des admirables gravures que nous 
connaissons, ont eu certainement des précurseurs, et ils n'ont acquis leur 
maîtrise qu'après de nombreux et persévérants essais, dont des vestiges ont 
été retrouvés. Il en est de même des Boschimans ; et d'autre part, les Hyper- 
boréens s'entraînent à la gravure depuis leur enfance et se livrent à cette 
occupation pendant le très long hivernage. 

Il ressort de ces constatations que, d'une part, nous nous trouvons en 
présence de dessins d'enfants qui donnent bien une idée moyenne de ce que 
peuvent produire nos enfants intelligents, exercés régulièrement au dessin 
sans cependant être entraînés en vue d'une spécialisation et, d'autre part, de 
productions d'individus présentant des dispositions spéciales, supérieures \ 
la moyenne de celles de leurs concitoyens, dispositions qui ont été fortement 
cultivées. En effet, le primitif qui dessine ou peint, le fait parce qu'il est 
naturellement attiré par ce genre d'occupation qui lui procure des satis- 
factions ; tandis que nos enfants travaillent à l'école et obéissent aux ordres 
des professeurs. 

Les dessins des primitifs que l'on étudie d'ordinaire et que l'on compare 
avec ceux de nos en f ants sont donc le résultat d'une spécialisation ; ce sont 
les travaux d'individus de beaucoup supérieurs à la moyenne du groupe 
ethnique dont ils font partie. 

Au contraire, les dessins recueillis et produits par les sauvages à la 
demande de certains voyageurs, sont inférieurs à ce que pourraient produire 
ces individus s'ils étaient un peu exercés. 

Il ressort de tout ceci que les dessins des primitifs recueillis sur des 
rochers, sur des armes, etc., œuvres de dessinateurs de vocation, ne peuvent 
être mis en parallèle avec les œuvres recueillies par des voyageurs, et ces 
deux premiers groupes de travaux ne peuvent davantage être comparés aux 
travaux de nos enfants d'aptitudes moyennes et régulièrement exercés au 
dessin. 

Voyez d'ailleurs, si nous appliquions la formule de Lamprecht, quel 
serait le résultat d'un semblable essai de classification. Les Esquimaux et 
les Boschimans, peuples inférieurs, seraient classés très haut dans l'échelle 
sociale ; tandis que des peuples ayant acquis une technique industrielle très 
avancée," possédant des idées générales et abstraites, mais pas d'artistes 
peintres ou sculpteurs très habiles, seraient placés très bas dans l'échelle do 
civilisation. 

Les dessins que nous reproduisons, œuvres des Boschimans, des Esqui- 



26l — 

maux, des Paléolithiques, ne trouvent leur équivalent dans aucun dessin 
d'enfant ni d'adolescent moderne normal. Je laisse de côté les individus 
exceptionnels, très rares et qui ne représentent pas les aptitudes de toute 
une collectivité. 



9. Point de vue méthodologique. 

En admettant même que les productions iconographiques des primitifs 
fussent comparables à celles de nos enfants, les méthodes d'investigation 
employées dans les recherches actuelles permettraient-elles d'arriver à de 
bons résultats ? 

Je crois avoir montré que pour arriver à connaître la vraie signification 
d'un dessin d'enfant, il faut que celui-ci le produise devant l'observateur. 
L'interprétation après coup donne lieu à des erreurs grossières, ainsi que je 
l'ai montré dans ma critique des enquêtes de Levingstein sur la classification 
des représentations d'histoires, et de Schuyten sur les proportions du bon- 
homme. Pour comparer les dessins des primitifs avec ceux des enfants, il 
convient de soumettre les premiers aux mêmes méthodes d'investigation et 
étudier en même temps et directement toutes les influences sociales qui ont 
une action sur l'orientation des dessins des primitifs. 



9. Point de 
vue méthodo- 
logique. 



10. U ontogenèse reproduit la philogénèse ? 

Lamprecht se base sur l'admirable et féconde formule : Uontogénèse 
reproduit la philogénèse pour utiliser les dessins d'enfants dans des études 
d'ethnographie comparée. Je crois avoir montré que des différences profondes 
dans les conditions de productions de ces deux espèces de manifestations 
iconographiques, rendent la comparaison quasi impossible ou tout au moins 
bien scabreuse et, sujettes à caution, les conclusions d'ordre ethnographique 
ou historique que l'on pourrait déduire de ces comparaisons. 

Les enfants les plus intelligents ne font pas les plus beaux travaux. Je 
possède des travaux admirables, produits par des idiots et le dessin que je 
reproduis sur la planche LXX, œuvre d'une jeune fille très douée, prouve 
que l'intelligence ne suffit pas pour produire de beaux dessins. D'ailleurs les 
œuvres des Esquimaux, des Tchouktchis, des Aléoutes, des Boschimans 
montrent assez que des peuples très inférieurs peuvent produire des œuvres 
iconographiques remarquables. 

La conclusion à laquelle j'arrive ici n'est en rien un argument contre la 
formule même sur laquelle s'appuient les travaux de l'Institut d'Iéna. Je crois 
qu'on en fait une application défectueuse. 

D'une façon générale, ce qui conditionne la puissance intellectuelle d'un 
individu, c'est le développement de sa faculté d'abstraction associée à un 
grand pouvoir d'attention volontaire. 

Il est inutile de rappeler ici par des exemples concrets, combien le paral- 
lélisme entre les enfants et les primitifs dans ce double domaine de l'attention 
et de l'abstraction est frappant. 

Or, si nous envisageons les productions iconographiques des enfants et 



10. L'ontoge- 
nèse repro- 
duit la 
philogénèse ? 



202 

des primitifs sous ce double critérium, nous constatons que des deux côtés 
le travail reste nettement concret, et les mêmes difficultés insurmontables se 
rencontrent dans la compréhension de la déformation perspective. 

Ce sera seulement dans ces dernières manifestations que les deux genres 
de production seront nettement comparables, mais ce sera en réalité le 
pouvoir d'abstraire qui sera comparé. 

Les premiers stades d'évolution du dessin chez l'enfant sont étroitement 
liés à son inhabileté visuelle et à son inhabileté musculaire manuelle. C'est 
ce qui donne d'ailleurs à ces premiers dessins leur caractère indicatif et les 
associe étroitement avec les autres formes de langage. A mesure que l'expé- 
rience éduque la vue et la main, nous voyons le dessin évoluer vers une 
représentation plus exacte. 

Le primitif, qui passe la majeure partie de son temps à chasser ou à se 
confectionner des armes, s'occupe depuis son enfance à éduquer ses habiletés 
visuelles et manuelles. Les productions graphiques doivent donc être des 
deux côtés complètement différentes. C'est d'ailleurs ce que j'ai eu l'occasion 
de montrer. 

Je conclus : 

L'évolution du dessin d'enfants n'est pas la même que celle des primitifs. 
Il n'est pas possible de s'appuyer sur l'évolution des dessins d'enfants pour 
en tirer des déductions applicables à l'évolution de la civilisation. 



BIBLIOGRAPHIE 



Bibliographie 



DESSINS D'ENFANTS 

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Annual Report of tbe Board of Education, (Massachussets. 1893-1894.) 
Boston 1895. 

Donne quelques appréciations sur le dessin libre au point de vue des 
conclusions pédagogiques. îl constate que, à partir d'un certain âge, le 
dessin n'évolue plus, il tend plutôt à se conventionnaliser. L'auteur pense 
que cela indique qu'une intervention éducative technique s'impose. 

BALDWIN, James. — 1897. Le développement mental chez l'enfant et dans 
la race. Alcan, Paris. Ghap. V, pp. 75-82 ; 19 dessins. 

L'auteur analyse les premiers dessins de sa petite fille, du 19^ au 28* 
mois, n présente des modèles au sujet, l'invite à les imiter. H fait éga- 
lement faire des dessins sans modèle et compare les résultats obtenus. 

BALLARD, P.-B. — 1912. What London children like to draw? (Journ. of 
expérimental Pedagogy, March 1912.) 

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Semin. Vol. II, n° 3, pp. 451-463. 

Recherches sur 6,393 enfants américains qui ont été priés de dessiner 
l'histoire de Jean le Nez en Vair. L'auteur utilise les documents de cette 
enquête dans le but : 1° de déterminer quelles scènes furent le plus 
souvent représentées ; 2° à quel âge les enfants tracent le plus grand 
nombre d'épisodes ; 3° les différences entre les dessins des filles et ceux 
des garçons ; 4° observations sur les dessins de face et de profil. 

BARNES, Earl. — 1895. The Art of little Children. Pedagogical Seminary. 
Oct. 1895. 

BARNES, Earl. — 1896-1907. Children's pictures and stories. Studies in 
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L'auteur analyse des récits en images exécutés par des enfants améri- 
cains. Il tire d'intéressantes conclusions sur les stades d'évolution 
observés dans cette forme de dessin spontané. — 9 articles. 

BARNES, Earl. — 1902. Studies on Children's Drawings. Studies in 
Education, vol. II. 

Série de petits articles dans lesquels l'auteur analyse et commente 
chaque fois une production de l'art enfantin. — 9 articles. 



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chez l'enfant. (Journal de Psychologie, sept.-oct. 1911.) 

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Observations sur le dessin libre d'enfants de 6 à 12 ans, après quelques 
enquêtes dans les écoles primaires. 

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pp. 665-690, 4 pi. 

Bencini expose ses observations sur 2,481 dessins récoltés dans les 
écoles de Florence d'après les indications du questionnaire Lamprecht. 

BESNARD. — J901. Dessins d'enfants. Rev. Encyclop. Larousse, n" 35, 
31 août 1901, pp. 817-823. — 36 figures. 

M. Besnard commente les dessins d'enfants exposés au Concours de 
dessins libres pour enfants de 5 à 12 ans, organisé à Paris par le Docteur 
Galtier. 

BESNARD. — 1902. Dessins des enfants. Bull. soc. pour l'ét. psychol. de 
l'Enfance, pp. 162-169. 

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Dessins d'une fillette présentant des aptitudes particulières pour le 
dessin. 

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grade pupils. Transactions of the Illinois Soc. for Ghild Study, 1896. 

BOUBIER. — 1901. Les jeux de l'enfant pendant la classe. Arch. de Psychol., I, 
1901, pp. 44-68, 8 figures. 

Dans cette étude, l'auteur consacre quelques pages aux caricatures que 
les enfants font en classe. 

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BREEST, F. — 1905. Ein kleiner Kûnstler. Kind und Kunst. Août 1905, 
pp. 333-335, illustr. 

Dessins d'un enfant bien doué. 

BROERMAN, EuG. — 1909. L'Ecole dans la nature. Revue de l'Institut Inter- 
national d'Art public, n°° VII et VIII, décembre 1909. 

L'auteur s'occupe dans cet article de traiter les points suivants : 
a) Enquête internationale sur les dessins d'enfants ; h) Dessins préhisto- 
riques ; c) Dessins libres de nos enfants ; d) Réforme de l'enseignement 
du dessin en France. — Le dessin à la base de l'enseignement général. 
— Nombreuses illustrations. 



- 267 — 

BROWN, E.-E. — 1897. Notes on Children's drawings. 

Publication de l'Université de Californie, 61 fig., 75 p. Série de quatre 
monographies relatant chacune des observations minutieuses sur les 
débuts du développement du dessin chez un enfant. Ces rapports sont 
accompagnés de commentaires du professeur Brown. 

CHANIER. — 1903. Dessin libre. Personnages. Bull. soc. pour l'ét. psychol. de 
l'Enfance, juillet 1903, pp. 305-309. 

Enquête faite dans quelques classes, dans le but de rechercher la 
direction donnée au profil. 

CIRESE, E. — Les dessins d'enfants. Rivista de Psicologia, mai-juin 1909. 

CLAPARÈDE. — 1907. Plan d'expériences collectives sur le dessin des 
enfants. Arch. de psychol., janvier 1907, pp. 276-278. 

But des recherches : a) Comment évoluent le goût et l'aptitude au 
dessin chez nos écoliers ? h) Quelle est la corrélation entre l'aptitude au 
dessin et l'aptitude au travail en général ? 

CLARK, A.-B. — 1896. How Children draw objects placed before them. 
Pamphlet privately printed. Stanford Univ. 

CLARK, A. — 1897. The Children's Attitude toward Perspective problems. 
Studies in Education. Vol. I, pp. 283-294, 7 pL, 4 graph. 

L'auteur a placé devant les enfants de quatre écoles une pomme tra- 
versée d'une broche et un livre fermé. Il a fait dessiner ces objets d'après 
nature. 

CLARK, S.-J. — 1897. Some Observations on Children's drav^ings. Education. 
Rev. 1897. 

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unterrichts. Zeitschr. f. pâdag. Psych. und Path., III, pp. 456-473, 11 fig. 
Etude critique et méthodologique. 

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L'auteur discute les articles de Vandev^al publiés dans la même revue 
et portant le même titre. (Voir cette not. bibliographique.) 

DECROLY, 0. — 1906. Psychologie du dessin. Ecole Nationale (Bruxelles), 
15 juin 1906. 

DECROLY. — 1912. La psychologie du dessin. Développement de l'aptitude 
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Article de vulgarisation. 

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Pâdagogik, 1909, 8, 104-113.) 

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Bedeutung. Frauenbildung (Zeitschr. f. d. ges. Inter. desweibl. Unter- 
richtsw.), 1906, pp. 548-595. 

L'auteur commente les dessins d'enfants réunis et exposés par les insti- 
tuteurs de Breslau. 

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L'Educateur (Suisse), 8 décembre 1906. Voir not. Glaparède. 

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HOGAN Louise. — 1898. A Study of a Child. N. Y. Harper, 322 pages, 
500 dessins. 

M"* Hogan y relate le développement de son fils. Elle publie dans cet 
ouvrage plus de 500 dessins exécutés par son enfant de 2 à 5 ans. 

HORNIG, R. — 1910. Zeichnen-Schreibphenomene bei Elementarschulern. 
(Zeits. f. angewandte Psychologie, H. 3, 1910.) 

IVANOFF. — 1908. Recherches expérimentales sur le dessin des écoliers de 
la Suisse romande. Corrélation entre l'aptitude au dessin et les autres 
aptitudes. Arch. de Psych., VIII, n° 30, décembre 1908, pp. 97-156, 7 fig., 
8 planches. 



209 — 

Ivanoff expose le résultat de son étude des 9,764 dessins provenant de, 
l'enquête proposée par Claparède et Guex. L'auteur examine les questions 
suivantes : 

Y a-t-il une relation entre l'aptitude au dessin et l'intelligence ? 

Si oui, cette relation est-elle directe ou inverse ? 

Et quelle en est la cause, le pourquoi, le fondement psychologique. 

JONCKHEERE, T. — 1906. L'étude comparée des dessins d'enfants. L'enquête 
du professeur Lamprecht. Ecole nationale (Bruxelles), 15 décembre 1906. 
Note complémentaire, 1^"" février 1907. 

KATZAROPF, M.-D. — 1910. Qu'est-ce que les enfants dessinent? Archives 
de Psychologie. Tome IX, pp. 125-133. 

L'auteur a compulsé les dossiers de l'enquête poursuivie sur les écoliers 
de la Suisse romande. Ces dossiers renferment plus de 12,000 dessins 
provenant de 2,500 enfants des deux sexes. Katzaroff dresse des tableaux 
indiquant en pour cent la fréquence des sujets traités. 

KATZ David. — 1906. Ein Beitrag zur Kenntnis der Kinderzeichnungen. 
Zeitschr. f. Psych. u. Phys. der Sinnesorgane, 1906. Vol. III, pp. 241-256, 
13 figures. 

L'auteur analyse les dessins exécutés par trois enfants (5, 6, 7 ans) 
d'après nature et d'après modèle. Il montre que l'enfant, à cet âge, 
dessine ce qu'il sait de l'objet et non ce qu'il voit réellement. 

KERSCHENSTEINER, D.-G. — 1905. Die Entwickelung der zeichner. 
Begabung. Munich. Gerber, 1905. Nombreuses illustrations. 

L'auteur a organisé dans les écoles communales de Munich des enquêtes 
sur le dessin libre à l'effet de se rendre compte des deux points suivants : 
a) Comment se développe la faculté d'expression graphique chez les 
enfants non influencés depuis le schéma primitif jusqu'à la complète 
représentation de l'espace ; h) Quelle qualité de la faculté d'expression 
peut-on raisonnablement attendre d'enfants de 6 à 14 ans. 

L'auteur cherche des éléments pour une réforme de l'enseignement du 
dessin. 

KIK, C. — 1908. Die ùbernormale Zeichenbegabung bei Kindern. Zeitschr. 
f. angev^. Psychol. u. Psych. Sammelf. Band II, H. 1 et 2, pp. 92-149, 
17 planches. 

Etude sur treize petits dessinateurs exceptionnellement doués. 

KRETZSCHMAR, J. — 1910. Sammlungen freier Kinderzeichnungen. (Zeits. 
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KRETZSCHMAR, Dr.-J. — 1912. Die freie Kinderzeichnung in der wissen- 
schaftlichen Forschung, (Zeits. f . pâdagogische Psychologie, 1912, H. 7/8.) 



270 — 

LAMPRECHT. — 1906. Les dessins d'enfants comme source historique. Bull, 
de l'Acad. roy. de Belgique, n'^' 9-10, pp. 457-469. 

L'auteur croit pouvoir utiliser les dessins d'enfants pour l'étude des 
phases du développement chronologique des peuples primitifs contem- 
porains. Il propose une vaste enquête internationale.- 

LAY, W. — 1906. Die plastische Kunst des Kindes. Die Experim. Padag. 
Band III, pp. 31-54. 

LEVINSTEIN, S. — 1905. Kinderzeichnungen bis zum 14. Lebensjahre. Mit 
Parallelen aus der Urgeschichte, Kulturgeschichte und Vôlkerkunde, 
169 pages, 85 pi., 18 graph. Import, note bibliogr. Leipzig. Voigtlânder. 

L'ouvrage est divisé en dix chapitres : I. La figure humaine ; II. Ani- 
maux et plantes ; III. Perspective et couleurs ; IV. Histoires ; V. Le 
dessin un langage ; VI. Parallèles avec le développement historique et 
le développement ethnographique ; VII. Dessins d'esquimaux ; VIII. Con 
séquences pédagogiques. 

LINDNER, R. — 1910. Die Einfùhrung in die Schriftsprache. (Zeits. f . pâdag. 
Psychologie 4, 1910.) 

LOBSIEN Marx. — 1905. Kinderzeichnungen und Kunstkanon. Zeitschr. f. 
pâdag. Psych., Path. u. Hyg., 1905, vol. 7, pp. 393-404. 

Voir les chapitres : Méthodes et proportions. 

LOMBROSO, P. — La vie des Enfants. — Cet ouvrage a été traduit en français 
par J. R. pour la revue L'Enfant, de Paris (1908, n°' 1 à 10). Le chapitre V 
(numéro de septembre, pp. 421-426) s'occupe du dessin chez les enfants. 

LOOSCHEN, H. — Aus dem Skizzenbuch eines Quintaners, — Kind und 
Kunst. — Avril 1905, pp. 223-224. 
Collection de seize croquis tracés par un enfant de 5^! 

LUKENS, H. — 1896. A Study on Children's drawing in the Early Years. 
Pédagogie. Sem. Oct. 1896. Vol. IV, pp. 79-110, fig. 

L'auteur y donne une série de bonshommes dessinés par une fillette 
depuis l'âge de 2 ans et 3 mois jusqu'à l'âge de 4 ans et 8 mois. 

LUKENS, H. — 1897. Einig. Bemerkungen iiber malendes Zeichnen im 
frûhem Kindesalter. « Aus dem Pâdag. Univ. Semin. zu Jena », VII, 
pp. 153-154. Langensalza. 
Condensation de l'article précédent. 

LUKENS, H. — 1897. Die Entwicklungstufen beim Zeichnen. Die Kinder- 
fehler, II-IV, pp. 166-170, 1 graph'. 

L'auteur s'attache à montrer les étapes de deux tendances bien distinctes 
de l'évolution du dessin de l'enfant : l'habileté de la reproduction et la 
tendance à la création, 

LUKENS, H. — 1899. Drawing in the early years. Proc. N. E. A., 1899. 



— 271 — 

LUKENS, H. — 1899. The Joseph Story. Teacher's Magazine. New-York. 
Avril 1899. 

LUQUET, G. -H. — 1910. Sur les débuts du dessin enfantin. (Congrès intern. 
d'éduc. familiale, 1910.) 

LUQUET, G. — 1912. Le premier âge du dessin enfantin, (Archives de psych., 
février 1912.) 

LUQUET, G. -H. — 1913. Les dessins d'un enfant. Paris- Alcan. 1 volume de 
252 pages et de nombreuses planches de dessins. L'auteur analyse les 
dessins de sa fille Simonne. 

MAITLAND Louise. — 1895. Wat Children draw to please themselves. 
Inland Educator, septembre 1895, vol. I, p. 87. 

L'auteur fait une enquête à l'effet de savoir quels sont les sujets que 
l'enfant dessine spontanément de préférence. 

MAITLAND Louise. — 1895. Children's drawing. Pacific Education Jour- 
nal, 1895. 

MASON, W. — 1894. The psychol. of object drawing. Education. Boston 1894. 

MEYER, Dr.-B. — 1910. Kind und Kunst. (Zeits. f. Kinderforschung, 
Feb. 1910.) 

NAGY Laszlo. — 1905. Fejezetek a gyermekrajzok lélektanâbôl. (Sur la 
psychologie des dessins d'enfants.) Buda-Pesth, Singer, 96 p., 53 fig., 
3 tableaux. 

O'SHEA, M. — 1894. Children's expression through drawing Proc. 
N. E. A., 1894. 

PAPPENHEIM Kaîil. — 1899. Bemerkungen ûber Kinderzeichnungen. 
Zeitschr. f. Pâdag. Psych. Band I, n° 1, pp. 57-73, fig. 

L'auteur discute quelques points de la psychol. des dessins d'enfants. 
Il analyse quelques travaux sur le dessin et l'enseignement. 

PAPPENHEIM, K. — 1899. Wer ist der Entdecker der Kinderzeichnung. 
Kindergarten. Juni 1899. 

PAPPENHEIM, K. — 1900. Das Tierzeichnen der Kinder. Kindergarten, 
1900. Vol. 41, fig., pp. 180-182-247-252. 

PARTRIDGE Lena. — 1902. Children's drawings of men and women. Barnes 
Studie in Education. — Vol. II, pp. 163-179, graph. 

Enquête sur 2,000 enfants anglais de 4 à 13 ans. L'auteur étudie la 
représentation humaine. 

PASSY. — 1891. Notes sur les dessins d'enfants. Revue philos., 1891, 
pp. 614-621. Vol. XXXII, p. 614, décembre 1891. 

Etude originale dans laquelle l'auteur fait connaître les résultats de 
ses observations sur le dessin d'après nature d'enfants de 3 à 13 ans. 



272 

PENNEZZA, G. — 1908. La scrittura-disegno et il disegno scrittura. Rivista 
di psicol. applic. Janv.-fév. 1908. 

PËREZ, B. — 1901. L'Education intellectuelle dès le berceau, 1 vol., Alcan, 
chap. X, pp. 209-246. Le dessin. 

POELEMANS, A. — 1907. L'imagination dans le dessin. Ecole nationale, 
l^"" janvier 1907, pp. 202-204. Observations originales faites par l'auteur 
sur les dessins de ses élèves (1" degré). 

PRATT Chadwick, M. — Illustrations for Ohildren's stories. Paidologist. 
Vol. IV. 

RÉJA Marcel. — 1901. L'Art malade : dessins de fous. Revue Encyclop. 
Larousse, n°' 39 et 40, 28 sept, et 5 oct. 1901, 22 grav. 

REJA Marcel. — 1908. L'Art chez les fous. Mercure de France. 

RICCI CoRRADO. — 1887. Bologne. Cet ouvrage a été traduit en anglais et 
publié dans Pedag. Seminary, octobre 1905. Vol. 3, pp. 302-304. Il a été 
traduit en allemand en 1906 et préfacé par A. Lampreclit (Voigtlânder, à 
Leipzig, 59 p., 48 fig.). 

ROGUES DE FURSAC. — 1905. Les écrits et les dessins dans les maladies 
nerveuses et mentales. Paris, Masson. 

ROUMA Georges. — 1906. Le dessin spontané de l'enfant au point de vue 
pédagogique. Ecole nationale (Bruxelles), 15 juin 1906. 

ROUMA Georges. — 1907. De l'étroite connexion des diverses formes de 
langage. Medizin-pâdag. Mon. f. die ges. Sprachh. XVII, 1907, Heft 
11 et 12. 

L'auteur y analyse le langage et le dessin spontané d'un enfant bre- 
douilleur (2 pi.). 

ROUMA Georges. — 1908. Un cas de mythomanie. Archives de Psychol. 
T. VII n" 27 (mars 1908). 

L'auteur analyse les manifestations de la tendance au mensonge chez 
un enfant. Le § III est consacré à l'étude de la fabulation dans le dessin 
libre ; il est illustré de quatre figures fort curieuses. 

SANCTE DE SANCTIS. — 1901. La ricerca psicologica nelle grafica infantile. 
I disegni dei bambini. Rivista d'Italia, 2, 1901, Roma, 1901. 

SARGENT, W. — 1910. Beginning of art in Kindergarten (Kind, M., 1910, 24). 

S ARGENT, W. — 1912. Problems in the expérimental pedagogy of drawing. 
(Journ. of Educ. Psychol., May 1912.) 

SCHREUDER, A. ~ 1902. Ueber Kinderzeichnungen. Die Kinderfehler, — 
et en néerlandais : lets over Kinderteekeningen. Vaktijdschr. voor onder- 
wijzers. (Wolters, Groningen, 1903), 19 p., 22 fig. 

L'auteur analyse les dessins de sa petite fille de 24 à 27 mois et ceux 
recueillis dans une école primaire. 



— 273 — 

SCHUYTEN. — 1901. Het oorspronkelijk teekenen als bijdrage tôt kinder- 
analyse. Paedolog. Jaarb. 1901, pp. 112-126. 

L'auteur analyse le dessin d'un enfant de 3 ans et demi, sujet précoce. 

SCHUYTEN. — 1904. De oorspronkelijke « Ventjes » der Antwerpsche 
Schoolkinderen. Paedolog-. Jaarb. V, 1904, pp. 1 à 87, 3 pi. 

Ce travail a été analysé dans les chapitres : Méthodes et proportions. 

SCHUYTEN. — 1907. Note pédagogique sur le dessin des enfants. Arch. de 
Psych., t. VI, pp. 389-391. 

SHINN, M. W. — 1893-1894. Notes on the Development of a Child. 

L'auteur analyse les dessins de sa nièce, Ruth, depuis les premières 
manifestations. La partie consacrée au dessin a été reproduite dans la 
brochure de Brown. 

SLUYS, A. — 1905. L'Education esthétique dans les Jardins d'enfants. Rap- 
port au HP Congrès international de l'Art public à Liège, 12 p. 

SLUYS. — 1905. Importance de la culture esthétique dans l'Education géné- 
rale de l'enfant. Rapport au IIP Congrès international de l'Art public à 
Liège, 37 p. 

STERN, W. — 1906. Spezielle Beschreibung der Ausstelhmg freier Kinder- 
zeichnungen aus Breslau. Bericht iiber den Kongres fur Kinderforschung 
und Jugendfûrsorge in Berlin (1-4 octobre 1906), pp. 411-417, 9 pi. 

L'auteur commente les dessins exposés par lui et un groupe d'institu- 
teurs de Breslau au Congrès de Pédologie de Berlin (1906). 

STERN. — 1908. Die Entwicklung der Raumwahrnehmung beim Kinde. 
Bericht ûber den IIP" Kongress fur experimentelle Psych. in Frankf . a/M., 
1908, pp. 239-242. 

STERN, C. ET W. — 1909. Die zeichnerische Entwicklung eines Knaben. 
(Zeits. f. angewandte Psychologie, Juni 1909.) 

STERN. — KOHLER. — VERWORN. — 1908. Sammlungen freier Kinder- 
zeichnungen. Zeitschr. f. angew. Psych. u. psych. Sammelf. Band I, 1908, 
.pp. 179-187-472-476. Band II, Heft 1 et 2. 

Stern signale les différentes collections de dessins libres existant 
actuellement. Il signale le but qui a présidé à leur formation. 

STRYIENSKI Casimir. — 1901. Dessins de gens de lettres. Rev. Encycl. 
Larousse, n° 15, 13 avril 1901, pp. 337-343, 17 grav. Quelques notes sur 
dessins de Hugo, Musset, Sand, Concourt, Baudelaire, etc. 

SULLY James. — 1898. Etudes sur l'Enfance. Alcan, Paris. Livre VIII. 
L'Enfant, artiste, p. 414. Livre IX. Le jeune dessinateur, p. 459 à 548. 

THYZA ET WIJT. — 1904. Kinderteekenen, Vaktijdschrift voor Onderwij- 
zers (Groningen), VIII, 4-15 octobre 1904, pp. 171-182. 



— 274 — 

n^HYZA. — C. DE VRIES. -^ WIJT. — 1905. Kinderteekenen. Vaktijdschrift 
voor Onderwijzers (Groningen), IX, 15 septembre 1905, pp. 7-29, 47 fig. 

TOMBU, L. — 1911. Aptitudes pour le dessin. (Revue psycholog., juin 1911.) 

TRUPFOT. — 1901. Observations sur un petit dessinateur. Bull. soc. psych. 
pour l'ét. psych. de l'Enfant, 15 octobre 1901. 

VAN DER WAL, J. — 1900. Naïveteit en teekenonderwijs. School en leven 
(Groningen) ; I, n° 36, 10 mai 1900, pp. .561-567 ; II, n° 37, 17 mai 1900, 
pp. 579-584 ; III, n° 38, 24 mai 1900, pp. 593-600. 

VAN DER WAL, J. — 1901. De perspectief en het naief-teekenen. School en 
Lsven (Groningen) ; I, n° 24, 14 février 1901, pp. 385-392 ; II, n° 25, 
21 février 190J, pp. 401-410, 27 fig. ; III, n° 26, 28 février 1901, pp. 417-421. 

VANEY. — 1901. Observations sur l'orientation des personnages et des 
animaux du dessin libre des enfants. Bull. soc. pour l'ét. psych. de 
l'Enfant, 15 octobre 1901. 

VAN GENNEP, A. — 1911. Dessins d'enfants et dessins préhistoriques. (Arch. 
de Psychologie, février 1911.) 

VAN RYNBERGH. — Quelques essais d'analyse psycholog. de l'écolier, basée 
sur les dessins. Atti del Congresso di Psicologia. Roma, 1905. 

VAN SON. — 1910. De kunst van het kind (Morks Magazijn, 1910, II, 
pp. 25-29). 

VINALL, J.-W.-T. — 1912. School drawing in its psychological aspects. 
London, 1912. 

VOILBEHR, E. — Kinderzeichnungen von Eingeborenen aus den deutschen 
Kolonien. (Ex. de : Die Umschau 3. Aug. 1912.) 



Principaux ouvrages consultés pour Vétude du dessin 
chez les primitifs. 

ANNUAL REPORT of the Bureau of Ethnology. (Washington.) Depuis 1879. 

CAP ART Ji=:AN. — 1904. Les débuts de l'Art en Egypte. Vromant, Bruxelles. 

CARTAILHAC et BREUIL. — 1905. Les peintures et gravures murales des 
cavernes pyrénéennes, Altamira de Santillane et Marsoulas. Paris, 
Masson. 

CHRISTOL, Fr. — 1900. Au Sud de l'Afrique. Paris, Berger-Levrault. 

DOHLEMANN Karl. — 1909. Prâhistorische Kunst und Kinderzeichnungen. 
Beitrâge zur Anthrop. u. Urgesch. Bayerns. Band XIII. 

GRE Y George. — 1841. Journal of two expéditions of Discovery in North 
West and West Australia. 



— 275 — 

GROSSE. — 1902. Les débuts de l'Art. Paris, Alcan. 

HADDON. — i895. Evolution in art. London, Scott. 

KOCH-GRUNBERG Theodor. — 1905. Anfânge der Kunst im Urwald. 
Indianer Handzeichnungen auf seinen Reisen in Brasilien gesammelt. 
Berlin, Wasmuth. 

HOERNES. — 1898. Urgeschichte der Bildenden Kunst in Europa von den 
Anfângen bis um 500 vor Chr. Vienne. Holzhausen. 

LUBBOCK, J. — Origines de la civilisation. 

MAITLAND Louise. — 1899. Notes on Eskimo drawings. The North Western 
Monthly. 

MATÉRIAUX pour servir à l'histoire primitive de l'homme. Volumes 
depuis 1866. 

PASILLÉ, R. — 1906. De l'Art en Gaule à l'Époque préhistorique. Revue 
des Idées, pp. 372-381. 

PROBST, M, — 1906. Les dessins des enfants Kabyles. Arch. de Psych., 
n°' 21 et 22. 

REPORT of the Cambridge anthropological expédition to Torres straits. 
Cambridge, University Press, 1908. 

ROSEN. — 1908. Darstellende Kunst im Kindesalter der Vôlker. Zeitschr. 
f. ang. Psych. Band I, pp. 93-118. 

VON DEN STEINEN Karl. — 1897. Unter den Naturvôlkern Brasiliens. 
Berlin, Reimer. 

VERWORN Max. — 1907. Kinderkunst und Urgeschichte. Korrespond. d. 

deutsch. Anthrop. Ges. 1907. 
VERWORN Max. — 1907. Zur Psychologie der primitiven Kunst. Jena, 

Fischer. 
WILSON. — 1896. Prehistoric Art. The origin of art as manifested in the 

Works of prehistoric man. Washington. 



TABLE DES MATIÈRES 



PAGES 



Dédicace. - V 

Introduction. VI 

CHAPITRE I«i". - Les méthodes d'étude du dessin libre des enfants. 

Sommaire ; 

A. Premier cycle de travaux : La méthode de collectionnement. 

B. Deuxième cycle de travaux : La méthode des enquêtes. 

C. Troisième cycle de travaux : La méthode biographique. 

D. Quatrième cycle de travaux : La méthode d'observation directe. 

E. Cinquième cycle de travaux : Métliodes diverses. 

F. Observations sur les méthodes d'investigation. 

G. Recherches personnelles 1 



CHAPITRE IL — Les stades d'évolution du dessin libre de l'enfant. 
La représentation du bonhomme. 

Sommaire : 

I. — Le stade préliminaire. 

.-\. Adaptation de la main à l'instrument. 

E. L'enfant donne une appellation déterminée à des traits incohérents. 

C. L'enfant énonce ce qu'il se propose de représenter par un signe graphique. 

D. L'enfant saisit un rapport visuel de forme entre des ensembles de traits obtenus par 

liasard et certains objets. 
IL — Evolution de la représentation de la figure humaine. 

A. Premières tentatives de représentation : Rappel du stade préliminaire. 

B. Le stade têtard. 

C. Stade de transition évoluant vers la représentation du bonhomme complet de face. 

D. La repré.sentation complète de l'être humain vu de face. 

E. Stade du profil de transition. 

F. Le profil 22 

CHAPITRE III. — Les stades d'évolution du dessin libre de l'enfant. 
Le représentation des animaux. 

Sommaire : 

Introduction : Données d'ordre général. — Evolution du schéma représentant l'animal. 

— Premiers éléments visuels. — La forme générale ; le stade têtard. — Observations 
se rapportant au stade têtard. — Le second stade d'évolution de l'animal ; la 
difîérentiation du corps et de la tête. — Le profil. — Evolution typique. — L'évolution 
de la représentation de grands animaux marche-t-elle parallèlement à l'évolution 
de la représentation de l'homme? — Arrêts dans l'évolution ; dégénérescence. — Le 
schéma de l'animal dérivé du schéma de l'homme. — La représentation de l'oiseau. 

— Observations se rapportant à la représentation des oiseaux. — Le cavalier. — 
L'attelage 58 



— 277 — • 
CHAPITRE IV. — Le dessin-image. — Les proportions. 



PAGES 



Sommaire : 

I. Proportions des parties d'un même tout. — II. Proportions relatives des diverses 
parties d'un ensemble. — III. Critique des recherches de Schuyten et Lobsien sur 
les proportions dans les dessins d'enfants "76 

CHAPITRE V. — Le dessin-image, — Le représentation du mouvement. 

Sommaire .■ 

I. Introduction : Données d'ordre général. — II. Premier stade : Attitude neutre. — Le 
mouvement est exprimé verbalement. — III. Deuxième stade : Mouvements partiels 
de relation. — IV. Troisième stade : Mouvements partiels indépendants. — V. Qua- 
trième stade : La peinture des mouvements et des attitudes. — VI. Résultats d'une 
enquête sur l'installation du mouvement dans les dessins des enfants. — 
VIL Evolution de la représentation du mouvement : Analyse de quelques cas suivis 
dans leur évolution. — VIII. Observations diverses se rapportant à la représentation 
du mouvement dans les dessins libres des enfants. — IX. Acquisitions essentielles 
concernant la peinture du mouvement 86 

CHAPITRE VI. — Le dessin-image. — L'orientation. 

Sommaire .- 

I. Evolution dans l'orientation des divers éléments constituant une unité. — IL L'orien- 
tation des diverses unités d'un ensemble. — III. L'orientation du dessin par rapport 
au dessinateur. — IV. Acquisitions essentielles concernant l'orientation du dessin 
des enfants 103 

CHAPITRE VIL — Le dessin-image. — La perspective. 

Sommaire ; 

Introduction : A. La représentation perspective d'objets isolés : 1° Observations person- 
nelles ; 2° recherches de Passy ; 3° recherches de Clark. — B. La représentation de 
l'espace. — I. Recherches personnelles : a) Premier stade ; b) Deuxième stade ; 
c) Troisième stade ; d) Quatrième stade ; e) Analyse de cas (évolution). — IL Recher- 
ches de Kerschensteiner sur la représentation de l'espace. — III. Acquisitions 
essentielles concernant la perspective dans les dessins d'enfants 11>^ 

CHAPITRE VIII. — L'évolution du dessin considéré comme forme de langage. 

Sommaire : 

1. Les traits ont une valeur indicative. — 2. La tendance descriptive. — 3. La tendance 
narrative. — 4. Le dessin-langage dans son complet épanouissement. — Analyse 
des cas. — 5. La simplification des dessins narratifs : a) Réduction des détails ; 
b) Notation de la caractéristique ; c) Exagération des proportions relatives des 
détails intéressants ; d) Tendance au conventionalisme. — 6. L'illustration de récits. 
— - Enquêtes diverses. — 7. La transparence des corps opaques 131 



— 278 — 

PAG 

CHAPITRE IX. — Le dessin spontané et libre dans ses rapports avec l'état 
de développement intellectuel de i'enfant. 

Sommaire : 

1. Le dessin spontané et libre comme champ d'étude de l'activité psychique de l'enfant. 
- — a) Données d'ordre général ; b) Analyse d'un cas : Notes sur l'enfant. — Notes 

sur le langage et la manière d'être de l'enfant. — Notes sur le dessin spontané 
de l'enfant. — Commentaires. 

2. Le dessin spontané et Timagination créatrice. — Données générales. — Les inventeurs. 

— Autres manifestations de l'imagination créatrice. — Manifestations morbides de 
l'imagination. — Le dessin spontané et le sens du drôle, du cocasse. 

3. Le dessin spontané et les influences morales du milieu. — Analyse d'un cas. — 

Autres observations. 'W-' 

4. Comportement àe l'enfant pendant le tracé de ses dessins spontanés. — Comment 

il se comporte devant les difficultés. — Connnent il se comporte quand on lui fait 
remarquer une absurdité. — La technique de l'enfant, 
f). Le degré de \aleur représentative du dessin spontané de l'enfant en rapport avec 
ses diverses aptitudes intellectuelles — Recherches du Laboratoire de Psychologie 
de Genève. — Recherclies de Kik. — Les dessins d'enfants anormaux 155 

CHAPITRE X. — Le dessin spontané et l'attention volontaire. — Les manifestations 

d'automatisme et les formes stéréotypées. 

Sommaire : 

1. Introduction ; Considérations générales. — 2. La main s'adapte à un mouvement 
déterminé et le repi'oduit un nombre considérable de fois. — 3. La forme ancienne 
est conservée malgré l'apparition d'une forme nouvelle. — Les deux formes se 
superposent. — 4. Dégénérescence de formes musculairement adaptées : a) L'habitude 
rend le mouveinent plus facile. — L'énergie utilisée restant la même, le mouvement 
est dépassé ; b) Le but primitif du mouvement s'obscurcit. — Divorce entre l'idée 
et la représentation. — 5. Une série de mouvements exécutés dans un ordre déterminé 
pour le tracé d'un sujet ou d'une scène souvent reproduits, forme une association 
étroite et durable. — 6. Cliché visuel. — L'œil se plait dans une forme. Le sujet, 
lieureux de sa trouvaille, la reproduit un grand nombre de fois. — 7. L'Automatisme 
se manifeste parallèlement dans le dessin et le langage. Analyse des cas R. Charles ; 
Auguste ; D. Joseph 200 



CHAPITRE XI. — Le modelage. 



Sommaire . 



lo Première série de recherches : a) La méthode ; b) Conclusions. — 2° Deuxième série 

de recherches. — 3° Troisième série de recherches 224 

CHAPITRE XII — La culture des aptitudes au dessin des enfants. 

Sommaire : 

1. Les acquisitions essentielles concernant le dessin spontané de l'enfant. — 2. Le rôle 
de l'éducateur dans la culture des aptitudes au dessin. — a) Culture du dessin- 
langage ; b) Culture du dessin-image : 1° L'apijel à l'observation par la critique ; 
2° L'appel à l'observation dans la rue ; 3° Les fortes impressions visuelles ; 4° Le 
dessin d'après nature ; 5° Le modelage apporte une aide sérieuse à l'amélioration 
du dessin-image ; 6° Le dessin doit être employé occasionnellement par l'enfant le 
plus souvent possible ; c'est là, la vraie raison d'être du dessin ; 7° L'enseignement 
de la perspective. — 3. Considérations psychologiques concernant la pratique du 
dessin libre 234 



— 279 — 



PAGES 



CHAPITRE XIII. — Le langage graphique indice de l'évolution mentale 
chez l'individu et dans l'espèce. 

Sommaire. : 

1. La thèse du professeur Larnprecht. — 2. Le stade préliminaire dans les dessins des 
primitifs. — 3. Le bonliomme dans les dessins des primitifs. — 4. La représentation 
des animaux chez les sauvajxes et les préhistoriques. — 5. Les proportions, l'orien- 
tation, le mouvement, la perspective dans les dessins préhistoriques et dans ceux 
des sauvages. — 6. Le dessin-la,ng-age des primitifs. — 7. Les productions artistiques 
des primitifs et des sauvages sont profondément influencées par les conditions du 
milieu : a) L'influence de la vie de chacun ; b) Les influences religieuses. — 8. La 
spécialisation. — 9. Point de vue méthodologique. — 10. L'ontogenèse reproduit 
la philogénèse ? ,._, 243 

Bibliographie 265 

Table des matières 276 

Table des planches, dessins et graphiques 280 

Table des cas analysés 282 

Index des noms propres 283 



TABLE DES PLANCHES 



Planches 

I 

II 

III 

IV 

V 

VI 

VII 

VIII 

IX 

X 

XI 

XII 

Xllbis 

XIII 

XIV 

XV 

XVI 

XVII 

XVIII 

XIX 

XX 

XXI 

XXII 

XXIII 

XXIV 

XXV 

XXVI 

XXVII 

XXVIII 

XXIX 

XXX 

XXXI 

XXXII 

XXXIII 

XXXIV 

XXXV 

XXXVI 

XXXVII 

XXXVIII 

XXXIX 

XL 

XLI 

XLII 

XLI II 

XLIV 

XLV 

XLVI 



L'évolution de la représentation du bonliomme : Le stade préliminaire . . . 

» » » » » »... 

L'évolution de la représentation de la figure humaine 

L'évolution de la représentation de la figure humaine : Le stade têtard . . . 
L'évolution de la représentation de la figure humaine: Le bonhomme vu de face-. 

» » » » » » : Les jambes 

» » » » » » : Les détails du visage . 

» » » » » » : Cheveux, cou, front, bras 

et jambes 

L'évolution de la représentation de la figure humaine : Le vêtement. — Le sexe. 

» » » » » » : Le profil de transition. 

» » » » » » : Le profil 

La représentation de l'animal : Premiers essais 

» » » 

» » » : Etude de cas 

» » » : » 

La représ, de l'animal dérivée de celle du bonhomme, cas de Angèle, 5 ans 1/2. 

La représentation du cavalier 

La représentation de l'attelage 

Le dessin-image : Les proportions • . . 

» » » 

Le dessin-image : Le mouvement 

» » » . . . . " 

Le dessin-image : Le mouvement. Les chevaux sauvages. Planche en couleurs. 
Le dessin-image : Une enquête sur la représentation du mouvement .... 
Le dessin-image : Une enquête sur la représentation du jeu de balle .... 

Le mouvement dans les dessins de Pierre B. et Joseph D. 

Le mouvement dans les dessins de Georgette C. et Alphonse 

Le dessin-image : L'orientation 

» » » 

Le dessin-image : l,a per.spective : Les premiers stades 

Le dessin-image : La représentation de l'e.space : Les trois premiers stades . . 
Le dessin-image : La représentation de l'espace : Le quatrième stade . . . 
Le dessin-image : La représentation de l'espace : Le quatrième stade. — Les 

dessins de Henri V 

La représentation de l'espace dans les dessins de Gustave F 

Le dessin-langage : La tendance descriptive 

Le dessin-langage : La tendance narrative 

Le dessin-langage : Les dessins de Philippe, 7 ans et demi 

Le dessin-langage : La gazette de André : Un accident 

Le dessin-langage: La gazette de André: Les mois de l'année 

Le dessin-langage : La réduction des détails. La notation de la caractéristique. 
Le dessin-langage : Exagération des proportions du détail intéressant. La 

tendance au conventionalisme 

Le dessin-langage : La transparence des corps opaques 

Les dessins de François M 

» » 

» » 

Le dessin et l'imagination créatrice : Les inventeurs 

Le dessin spontané et le sens du drôle 



PAGES 

24 
28 
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170 
179 



— 28l — 

Planches pages 
XLVII Le dessin spontané et le sens du drôle : Le journal de André : L'aventure 

de M. X 181 

XLVIII Le dessin spontané et les influences morales du milieu . 185 

XLIX La construction d'une figure • • , • . 190 

L Le dessin spontané et l'attention volontaire : L'automatisme 202 

LI Le dessin spontané et l'attention volontaire : L'automatisme ....... 205 

LU Le dessin spontané et l'attention volontaire : L'automatisme 211 

LUI Le dessin spontané et l'attention volontaire ; Les dessins de Charles .... 214 

LIV Les dessins de Auguste S 219 

LV Les dessins de Auguste S 219 

LVI Les dessins de Joseph D , 222 

LVII Le modelage , . 226 

LVIII )> : . 226 

LIX » 228 

LX » ■ ^ 228 

LXI Le modelage. Valeur comparative du dessin et du modelage dans la repré- 
sentation d'un sujet 230 

LXII Le modelage. Valeur comparative du dessin et du modelage dans la repré- 
sentation d'un sujet 231 

LXIII Le dessin et le modelage d'après nature 232 

LXIV Le modelage éducatif: Travaux collectifs dans un jardin d'enfants de Charleroi. 239 

LXV Le modelage éducatif : Travaux de André, 12 ans 240 

LXVI Dessins de primitifs : Boschimans et hyperboréens 247 

LXVII Dessins de paléolithiques : Renne broutant de Tayingen. Ours des cavernes 

de Massât 250 

LXVIII Dessins de paléolithiques : Bison de la Grèze. Bovidé à crinière de Combarelles. 253 

LXIX Dessin de primitif : Combat entre Boschimans et Cafres. Dessin boschiman. 256 
LXX Dessin d'une jeune fille intelligente de 20 ans n'ayant jamais été exercée 

au dessin 258 

GRAPHIQUES: 

1. Courbe de la fréquence des boutons et de la coiffure dans les dessins d'enfants. 

(D'après Partridge.) 49 

2. Courbe de l'apparition du profil. (D'après Partridge.) 53 

3. Expérience de Clark sur le dessin perspectif d'une pomme traversée par une broche. 

Classement suivant l'âge des enfants 11'7 

4. Expérience de Clark sur le dessin perspectif d'un livre. Classement suivant l'âge 

des sujets ,,.,.... 118 

DESSINS DANS LE TEXTE : 



1. Les scènes successives d'un événement tracées sur le même dessin. Le dénicheur 

2. Type de cliché musculaire : Position respective des jambes 



103 
208 



TABLE DES CAS ANALYSÉS 



NOTE. — Quelques cas ont été suivis pendant plusieurs années. Ils ont été 
analysés plus spécialement dans un chapitre déterminé, mais ils sont parfois cités 
dans le cours d'autres chapitres. Pour rendre l'utilisation de cet ouvrage plus 
facile, nous récapitulons ci-dessous, pour chaque cas important, les pages où il en 
est parlé, ainsi que les planches qui s'y rapportent. L'indication en caractères 
gras renvoie à l'analyse plus complète du sujet. 

Adrien. — P. 2g, 241. 
PI. II. 

André C. — P. 33, 104, 121, 140, lyS, 236, 237. 

PI. III, XXIV, XXXI, XXXVII, XXXVIII, LXV. 

Auguste S. — P. 45, io3, 119, 134, 142, i5^, 209, 218 à 221, 227. 
PI. XXX, XLI, LIV, LV, L,VIII. 

Charles R. — P. 69, 154, 206, 209, 210, 212 à 218. 
PI. XIV, XLI, LUI. 

Emile D. — P. i23, 172, 2o3. 
PI. XXXII, L. 

François M. — P. 23, 25, 26, 29, 32, 158 à 169, 199, 207, 226, 226. 
PI. I, II, XLII, XLIII, XLIV, LVII. 

Gérard V. — P. 39, 64, 142, 144, 204, 206, 208, 228. 
PI. VI, Xllbis, XL, LI, LVIII, LX. 

Jef B. — P. 114, 142. 

PI. XXIX, XXXIX. 

Joseph D. — P. 206, 221 à 223, 228, 229. 
PI. XXV, LVI, LX, LXII. 

Philippe I. — P. 61, 134, 139, 142, 146, 2-27, 229, 241. 
PI. Xllbis, XXXVI, LIX, LXII. 

Pierre B. — P. 89, 90, gS, io3. 
PI. XXI, XXV. 



INDEX DES NOMS PROPRES 



ALLIER . . . . 




248. 


KOCH . . . 245. 


248. 


249. 252. 


BALDWIN . . . . 


14. 


189. 


VERWORM . 




II. 257. 


BALLOT . . . . 




21. 


VON DEN STEINEN 




. 248 


BENCINI . 




12. 


WOOLSEY SLACK 




• i3 


BOUBIER . 


2. 


178. 


WILSON, . 




, 


BOULENGER . 




92. 


KOHLER . 




II 


BROWN . . 12. 19 


187. 


189. 


KRETSCHMAN . 




. II 


CAPART . '. 




249. 


LAMPRECHT 4. 9 


146 


147. 243 


CHAPMAN . 


- i3. 


189. 




, 


244. 261 


CHORIS 




248. 


LEVINSTEIN . 4 


II 


52. 71 


CHRITOL . 


247. 


256. 


. 146. 147 


149 


i5o. i53 


CLAPARÈDE . 


7- 


190. 


LOBSIEN . 




17. 82 


CLARK 


116. 


117. 


LUBBOCK . 




. 239 


CRAMAUSSEL . 




112. 


LUKENS . . • 




14. i56 


DE BREUILLE . 




253. 


MAITLAND. 




12. 58 


DE CROLY ... 




112. 


MALHARRO 




. 239 


DEGALLIER 




III. 


MASSl . 




• 177 


DEMOOR . 


III. 


112. 


MARIE 




. 123 


DE PASSILLÉ . 




253. 


MICHIELS . 




20. 92 


DEPINCfïART . 




21. 


MINNAERT. 




. 92 


DESHOMMES . 




167. 


NAGY . 




. 12 


DUPRÉ 




176. 


PARTRIDGE . 4 


. 12 


. 36. 41 


EARL BARNES . 2. 17 


. 146. 


147. 


45. 46. 49. 53 


. 146 


. 149. 210 


. , i53. i56 


• 174- 


175. 


PASSY . 




14. 116 


FARMILOE. 




235. 


FEREZ, 




. 14 


EAU .... 




209. 


PERROT . 




. 209 


FÉRÉ .... 




242. 


PREYER . 




. 112 


FRITSCH . 




247. 


RABIER 




182. 235 


GIBBONS SHARP 


. i3. 


182. 


RECULEZ . 




. 21. 240 


GOFFIN 


21. 


189. 


REJA . . . 




• 177 


GROSSE . . .247 


. 249. 


254. 


RICCI . 


I 


2. 198 


GROSSER . . . - 




II. 


ROGUES DE FURSAC 




. 177 


GRUMBERG 


. 245. 


252. 


ROSEN. 




• 249 


GUEX . . ... 


7. 


190. 


SCHREUDER . 




• 27 


HILDEBRAND . 


247. 


248. 


SCHUYTEN . 14. 


80. 


83. III 


HOGAN . 




i3. 


SHINN. . . 


i3. 


27. 104 


HOERNES . 




25l. 


SMYTH 




. 249. 


IVANOF 


8. 


191. 


SPENCER . 




. 47 


KATZ .... 




14. 


STERN. 




II. 104 


KERSCHENSTEINER 4 


. 18. 


63. 


SULLY. . . 2 


27 


33. 172 


. 64, 70, 104. 127 


. 196. 


198. 


TENSÏ . . . . 




. 240 


KIK . . .17. 175 


. 196. 


198. 


VARLEZ 




. 21 



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13, rue des Bouchers, Charleroi 

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